Текст книги "Образовательные процессы и ресурсы высшей школы в области радиоэлектроники"

Что пользы в том, что ты многое знал, раз ты не умел применять твои знания к твоим нуждам.

Ф. Петрарка

По мере смены моделей управления образованием меняются критерии качества работы преподавателя и, как следствие, методы, формы, стили преподавания и учения. Управление – важное звено в вузе. Но мы здесь говорим не обо всех свойствах и особенностях управления, не о его моделях, а о некоторых тенденциях и актуальных проблемах. Целями управления системой образования является раскрытие творческого и интеллектуального потенциала субъектов педагогического процесса. Однако эта цель не всеми осознается в полной мере, отчего часто управление в вузе не достигает эффективности. Управление сводится к унификации требований, что необходимо для организации потока инструктивных документов, регламентирующих деятельность. Исполнить это бывает не под силу преподавателям. И в ответ организуется поток не отражающих реальное положение дел документов. Так в стенах творческого института рождается формальный подход к делу, за которым легко может укрыться некомпетентность, безответственность и просто серость. Управление же – это такая деятельность, которая пробуждает творческую инициативу, поддерживает её специальными условиями и средствами. Главной ценностью управления является развитие в человеке потребности выйти на просторы самореализации, саморазвития [7].

Актуальной проблемой высшей школы является проблема управленческой культуры как руководящего состава, так и преподавателей, для которых управление педагогическим процессом и студенческой аудиторией является частью профессиональной культуры. Управленческая культура представляет собой меру и способ творческой самореализации личности в разнообразных видах управленческой деятельности, направленной на создание, освоение, передачу и хранение духовных ценностей, развитие личности и технологий педагогического процесса. Основными компонентами управленческой культуры педагога являются: аксиологический, психологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический (ценностный) компонент во многом обусловлен профессиональным педагогическим сознанием, в котором представлены цели, ценности, идеалы и идеи воспитания и образования. Сам педагогический процесс есть явление ценностного порядка, поэтому управление им опирается на ценности—цели. Ядром ценностного ряда управления образованием являются знания. Управление опирается на знания методов управленческой деятельности, стилей руководства, менеджмент, психологию участников педагогического процесса, критерии эффективности образовательной деятельности. Ценностью управления являются отношения: к самому себе, знанию, друг другу. Ценностью выступают качества субъектов педагогического процесса. Признание многообразия проявлений личности, прогнозирование своей деятельности на основе этого знания есть элемент управленческой культуры педагога.

Психологический компонент имеет всепроникающее свойство и пронизывает не только управленческие способы деятельности, но и мировоззрение и действия преподавателя. Психология управления обращает внимание на анализ процессов познания студента, его учебной деятельности, на развитие социально-психологической сферы: мотиваций, потребностей в успехе, способностей к творчеству во всех сферах, включая человеческие отношения. Психологический компонент требует создания новых методов исследования, лабораторных экспериментов на основе новых информационных технологий. Перспективным в этом плане является внедрение в исследовательскую практику психологических моделей и виртуальных реальностей. Преподаватель должен постоянно решать вопрос о том, на что опираться в проектировании учебного процесса. На реальные (актуальные) возможности человека усваивать, понимать, воспринимать, запоминать или на его трансперсональные способности, способности трансформировать свойства своей психики и преобразовывать психическую деятельность в соответствии с целями педагогического процесса. В первом случае преподаватель работает больше со средствами обучения, включая технические. Во втором – с личностью студента, его индивидуально-психологическими особенностями. В первом случае работа построена на основе обратной связи об эффективности средств, методов, приемов обучения. Во втором – на психологической основе, на получении информации о возможностях, с одной стороны, и на развитии этих возможностей – с другой.

С психологическим компонентом тесно связан личностно-творческий компонент. Управление педагогическим процессом – творческий процесс. Менеджерские функции преподавателя связаны с преобразованием, интерпретацией педагогических фактов, обусловленных личностными качествами, индивидуальностями, ценностями субъекта и объекта управления. В обстоятельствах управления преподаватель и администратор в учебном заведении должны знать о типах и стилях руководства на современном уровне их репрезентации. Собственно говоря, в этом нет ничего нового. Директивный стиль, характеризующийся единоначалием как главным принципом; демократический, опирающийся на инициативу и мнение большинства; либеральный, часто рассматриваемый как попустительский стиль, при котором руководитель оказывается ведомым, а не ведущим. Но эти классические стили наполняются новым содержанием, связанным с растущей информированностью, образованностью и компетентностью подчиненного. Не надо возражать против того, что власть над другими есть одно из сильнейших стремлений человека. И можно это стремление подавить, а можно реализовать. Если уж преподаватель занят в управленческих структурах, то неплохо было бы иметь имидж, знать психологию людей, психологию общения, модели поведения и теорию управленческой деятельности. У Ф. Ницше есть размышления о власти, властолюбии, которые могут и возвысить, и предостеречь одновременно. Например, о властолюбии: Землетрясение, сламывающее и взламывающее все гнилое и пустое внутри… поднимается к чистым и одиноким и вверх к самодовлеющим вершинам, пылая, как любовь, заманчиво рисующая пурпурные блаженства на земных небесах. А вот и предостережение: властолюбие – злая узда, наложенная на самые тщеславные народы; пересмешник всякой сомнительной добродетели, оно ездит верхом на всяком коне и на всякой гордости. Перед взором его человек пресмыкается, гнется, раболепствует и становится ниже змеи и свиньи, пока, наконец, великое презрение не возопит в нем.

Технологический компонент управленческой культуры в современном понимании предполагает опору на информационные технологии. Вуз – целая отрасль, в которой развиты многие самостоятельные направления и функции, присущие всем сложно организованным социальным системам. Информации о деятельности вуза, образовательном и педагогическом процессе огромное количество. Вся она носит несистематизированный характер и часто не помогает, а, наоборот, препятствует принятию адекватного педагогического решения.

Нужна качественно иная, организованная на основе высоких технологий информационная среда. Опыт создания таких «сред» в вузах уже имеется: система «контингент», система «контроль» и некоторые другие. В управленческой сфере используется гипертекстовая технология, которая открыла новые возможности в формировании и прослеживании различных ситуаций, установлении взаимосвязей между событиями как осуществившимися, так и прогнозируемыми. Гипертекстовая технология создала средства представления неструктурированной информации в виде открытых свободно наращиваемых сетей и обеспечила легкую «навигацию» по ним. Система отображения и прослеживания сети взаимосвязей, созданная для аналитиков, может не только просматривать прямые и косвенные условия и следствия любого события, представленного в этой сети, не только вносить в сеть новые события и удалять неактуальные и неосуществленные. Она может оценивать осуществляемость прогнозируемых событий: указывать на «узкие» места, раскрывать «критические звенья». При рассмотрении любого события аналитик может вызвать на экран его ближайшие и отдаленные причины, его фактические и предполагаемые следствия, а также относящиеся к нему комментарии, пояснения, справочные данные.

Обратная связь. В образовательной деятельности целесообразно говорить о трех направлениях в управлении, имеющих непосредственное отношение к преподавателю: управление учебным процессом, внеаудиторной деятельностью и методическое управление. Центральное положение в управлении учебным процессом занимает обратная связь. Тенденцией в организации управления на основе обратной связи является использование НИТ и тестирование, проводимое, в свою очередь, в двух направлениях: контроль знаний и психодиагностика личности студента.

Формы и методы контроля знаний общие для всех образовательных учреждений и хорошо известны: тематический и фронтальный. Только будем различать контроль над педагогическим коллективом или отдельным преподавателем и контроль познавательной (учебной) деятельности студента. В контексте содержания данного пособия авторов интересует именно контроль учебной деятельности. Тематический контроль учебной деятельности направлен на изучение освоения какого-либо раздела или темы. Фронтальный контроль (опрос) осуществляется по всему курсу, и здесь присутствует комплексная оценка достижений студента. Еще раз обратим внимание на то, что оцениваться должны именно достижения, а не промахи и недостатки. Они очевидны и их оценка ничего позитивного не дает. Даже самый отстающий студент на уровне общения с преподавателем по его курсу имеет достижения. Исключения не имеет смысла рассматривать. Там уже нужны административные, а не педагогические решения. Методами педагогического контроля являются: наблюдение, тестирование, опрос, дискуссия, собеседование, индивидуальные задания.

Психодиагностические тесты классифицируются на виды: тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений, тесты личности, критериально-ориентированные тесты. Тесты интеллекта и способностей предназначены для измерения уровня интеллектуального развития человека. Сложность их применения состоит в отсутствии в науке единого мнения относительно понятий «интеллект» и «способности». Преподаватель, использующий данную группу тестов, всегда должен знать, что именно он измеряет, и делать это на основе какой-либо теории. Тесты способностей и интеллекта применяются для оценки целесообразности той или иной педагогической деятельности, обосновывают эту деятельность способностями к ней или её восприятию студентом. Тесты достижений дают конечную оценку того, что достигнуто студентом на настоящий момент и что он может делать или знать. Бывают тесты достижений широко ориентированные, оценивающие навыки в соответствии с целями обучения. Курс достижений по конкретным дисциплинам ориентированы на оценку усвоения элементов учебных программ, тем. Тесты личности дают информацию о реальном поведении личности в учебном процессе, повседневной жизни. Такая информация может быть получена в форме опросников-самоотчетов, самооценок и объективных тестов, таких как тесты действий и ситуационные. В них студент не описывает свое поведение, а выполняет какое-либо действие, не зная, что именно оценивается. Критериально– ориентированные тесты (КОТ) не оценивают результаты одного в сравнении с другими, а сопоставляют их с некоторым критерием. Они в большей мере используются в образовании, так как позволяют оценить промежуточные результаты, отдельные навыки и др. Все вопросы, связанные с тестированием студентов, представляют область специальных знаний, и преподаватель должен обращаться к специальной литературе по их использованию, в которой сегодня нет недостатка.

Целью педагогического управления внеаудиторной деятельностью является формирование культурной среды вуза для развития и воспитания. Осуществляется такое управление через кураторство, реализацию культурных программ (организацию отдыха и досуга) и студенческое самоуправление. Проблемой является культурная программа, которой часто нет вообще, но сама проблема связана с пониманием сущности образования. Значительная часть педагогических коллективов отстаивает идеи «чистого» образования, заблуждаясь относительно сплошной мотивированности студентов на получение знаний. Другая, как правило меньшая, часть преподавателей не только предполагает, но по мере сил реализует культурные программы, содержащие значительный воспитательный эффект. Управление культурной средой всегда эффективно. Это нетрудно доказать и невозможно отрицать, но весьма сложно обеспечить социокультурное развитие вуза из-за отсутствия финансовых возможностей и временных ресурсов. Обучение занимает все временное пространство. Поэтому имеющая место тенденция к сокращению цикла социогуманитарных дисциплин не может оказаться плодотворной не только в плане развития и воспитания, но и в самом обучении и образовании.

Студенческое самоуправление. В литературе чаще рассматривается в контексте активизации общественных форм управления, а между тем вовлечение студентов в самоуправление задача более широкая и глубокая. Это ощущение интеллектуальной свободы, возможность выбирать, экспериментировать; управление своим становлением как личности. Студенческое самоуправление часто выбирает направление, по которому нельзя войти в широкое поле саморазвития и самосовершенствования. Студенты вовлекаются в социологические опросы о качестве преподавания, об эффективности программ и учебных планов и т. д. И это вызывает у них иллюзорные представления об улучшении ситуации: если изменить программу, исключить (или добавить) дисциплину, ввести собеседование (тестирование) вместо экзамена, дискуссии и игры вместо лекций и семинаров, то проблемы личностного развития будут решены. Между тем профессионально-личностное становление требует иных акцентов. Самоуправление это управление собой. Педагогический коллектив, управляя учебным процессом, создает условия для самоуправления как сознательного управления собственным развитием. Социология же в руках студентов может быть средством регулирования субъектно-субъектных отношений и источником информирования о потребностях, запросах, морально – психологических условиях общения, жизни и учебы студенческих групп. Студенческое самоуправление в своей социокультурной сущности – это осознание своей ответственности как меры свободы и условия развития.

Методическое управление. Методическое управление является наиболее сложным видом управления образовательной деятельностью, поскольку управленческое решение здесь носит рекомендательный характер. Основными функциями методического управления являются информационная, функции изучения, обобщения, внедрения педагогического опыта и достижений науки в практику на основе рекомендаций. В некоторых вузах методическому управлению делегированы функции контроля и некоторые виды деятельности, носящие директивный характер. Там, где эта функция является ведущей, собственно методическая работа крайне обеднена: не обобщается уникальный опыт работы вуза, профессорско-преподавательского состава, культурной среды, традиций и различных духовных достижений; не проводятся эксперименты в сфере обучения и воспитания; не описывается история развития научных идей. Методическое управление только ориентируется на директивные документы, образовательные стандарты, ГОСТы и др. Возьмем, например, работу методического управления по внедрению дистанционного образования. В логике методической деятельности этот процесс должен направляться, изучаться, обобщаться и подниматься в результате этих действий на более высокую, научно обоснованную ступень. В логике же, ориентированной на директиву и контроль, этот же самый процесс протекает совсем по иному руслу. До сведения кафедр доводятся директивы и установки, например, по дистанционному образованию, в редких случаях сопровождаемые указаниями. А далее – контроль, заслушивание на советах. При этом тон и стиль таких заслушиваний не поощряет к дальнейшей работе. Методическое управление должно быть квалифицированным по более широкому кругу вопросов образования, чем это иногда бывает. Оно должно опираться на инициативу и располагать как материальными, так и иными возможностями поощрения преподавателей. Но самое главное – оно должно знать методические функции и задачи и не брать на себя директивные функции или хотя бы ограничивать их проникновение.

Преподаватель встречается, таким образом, с методическим управлением в двух случаях: когда управляют его деятельностью и когда он осуществляет методическое обеспечение своего курса. При этом сущность методической деятельности должна осознаваться как решение проблемы изучения, обобщения и внедрения достижений науки и инициативной практики в образовательный процесс. Предметом методической деятельности должно быть новшество, а результатом – использование новшества. Преподаватель может выступать как автор, разработчик, исследователь, пользователь и пропагандист новых технологий, теорий, концепций. Методическое управление на уровне специального органа (отдела, сектора) в университете в таком понимании методической деятельности выступает как средство обновления образовательной политики, поддерживает авторитет педагогического знания и опыта, создает условия для успешной разработки и применения педагогических инноваций. Все это позволяет образовательному учреждению получить в конечном счете конкурентные преимущества на рынке образовательных услуг.

Одной из основных причин слабого внедрения педагогических инноваций является излишний контроль и нарекания со стороны методического управления вуза. Должна быть инновационная среда, характеризуемая диалогичностью, высокой морально – психологической атмосферой, подкрепленная комплексом мер психологического, методического, организационного характера.

 
О, нашей жизни скудная основа,
Куда как беден радости язык!
Все было встарь, все повторится снова
И сладок нам лишь узнаванья миг.
 

О. Мандельштам

Активные меры по расширению образовательного пространства становятся одной из главных тенденций нового столетия. Образование все более осознается как потребность, что рождает формы непрерывного образования. Рынок образовательных услуг – это отклик на растущие потребности общества к высшему образованию. В образовательных услугах можно попасть под влияние рыночных отношений и утратить свое истинное лицо. Но сделать свою роль в обществе более значительной вузы смогут только тогда, когда будут сохранять верность своей многовековой интеллектуальной традиции. В образовании, по мнению специалистов, нет ни одной другой концепции с такой степенью неопределенности и расплывчатости, как «непрерывное образование». Мы находимся на этапе архаичности и неопределенности в области развития образовательных услуг, не оснащенных концепциями, в которых были бы изложены философские и психолого-педагогические основания. Это обстоятельство приводит к инициативному, но, к сожалению, чрезвычайно низкому качеству образовательных услуг. Никакой пользы от инициативности не будет, если она снижает качество самого дела. По отношению к вузам существует понятие «новая клиентура», которое охватывает не только различные категории студентов, но и всех тех, кому могут быть предоставлены различные услуги: условия для обучения, лаборатории и научно-исследовательские комплексы для разработок, научно-техническое просвещение, реализация культурных программ. Услугами образовательных учреждений могут воспользоваться властные структуры, различные региональные центры, промышленность, многопрофильные организации, торговые палаты, музеи и другие культурные ассоциации. Здесь есть серьезная опасность превратиться в предпринимательские структуры по производству знаний. Цели таких связей должны лежать в плоскости культуры, диалога культур, а не в предпринимательском менеджменте. В какой мере вузы смогут расширять диапазон своих услуг для новой клиентуры без того, чтобы не подвергнуть опасности свою главную традиционную миссию – развития и передачи знания ради него самого – зависит от понимания необходимости более глубокой интеграции в социокультурную среду. Новая клиентура, вызывающая потребность в образовательных услугах, – непреложный факт, и нет никакого противоречия между главной миссией высшей школы и обслуживанием насущных потребностей. Вуз только должен осознать свою ответственность перед обществом за качество предоставляемых услуг – научную, интеллектуальную, моральную и этическую – и развивать образовательную деятельность на основе ценностей, связанных со знанием, интеллектом, творчеством и культурой, избегая сиюминутных, модных, но безответственных обучающих форм, средств и приемов.

Все сказанное имеет самое непосредственное отношение к дистанционному образованию (ДО). Под дистанционным образованием специалисты понимают комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения с помощью специализированной информационно – образовательной среды, основанной на средствах обмена учебной информацией на расстоянии. Этот комплекс насыщается деятельностной методологией и интенсивными методами трансляции знаний [5].

Дистанционное образование возникло из феномена информатизации общества, является особой реальностью, требующей психолого-педагогических исследований и научной теории. Психологические проблемы ДО выступают как противоречие между возможностями информационных технологий в образовании и развитии личности и сопротивлением, которое оказывает им социально-психологическая и творческая сущность человека. Особенности психических преобразований при ДО должны изучаться не только психологией, но и всем комплексом наук о человеке: дидактикой, информациологией, культурологией, информатикой. А затем учитываться при создании образовательных программ.

Как отмечено на многочисленных конференциях, технологии ДО носят инновационный характер и являются сложными процессами, имеющими развитую иерархию мотивов, которые требуется учитывать в различного уровня прикладных аспектах ДО. Среди мотивов наиболее характерными являются следующие: обеспечение региональных аспектов образования; расширение образовательного пространства;

развитие перечня образовательных услуг; гуманизация общества на основе предоставления каждому соответствующей его интересам и возможностям формы обучения; повышение качества специальных знаний; усиление роли индивидуального обучения на условиях гибкости образовательных технологий; расширение возможностей гибкой траектории обучения в рамках образовательного стандарта; удовлетворение потребностей в саморазвитии жителей периферии и др.