Текст книги "Образовательные процессы и ресурсы высшей школы в области радиоэлектроники"

Исследователи феноменологии постмодернизма в образовании считают, что при наличии соответствующих компьютерных программ Интернет-ризома может стать средством более интенсивной работы с теоретическими способностями и индивидуальными трассами развития обучающихся. Так, компьютер мог бы помочь визуализировать то, что составляет тайну эпистемологической работы, а именно: процессы рефлексии, моделирования, и сделать их предметом сознательного отношения для самих учащихся. Компьютер мог бы стать также средством управления интенциями сознания обучающихся, пытающихся схватить и проделать разные, трудно осваиваемые и трудно фиксируемые переходы: от коммуникации к мышлению, от идеализации к понятию и т. д. Это, подчеркиваем, репрезентирует тип взаимодействия компьютера как принципиально линейной древовидной иерархической формы с нелинейной ризоморфной Интернет-средой, просто передающей информацию, проходящую в данном случае этап субъективации, необходимый в развитии позиционной мыслительной коммуникации. Также отмечается, что Интернет может использоваться для расширения позиционной мыслительной коммуникации, а также приобщения к проектной деятельности. Это касается возвращения обществу средствами Интернет его проектной составляющей. Здесь следует отметить значимость создания корпоративных университетов и налаживания интернет-общения между ними. Используемый в этих целях Интернет может выступить средством развития как практико-ориентированной науки, так и практико-ориентированного образования. Существующий в открытом, не замкнутом информационном пространстве, свободный от иерархически структурированной системы познания, образующий с ним ризоматическое образовательное пространство данный проект является либеральным по сути.

С помощью категории ризома раскрываются онтологические аспекты глобальной сети, рассматриваемой в качестве философского факта. Но главное состоит в том, что понять онтологию Интернета важно не только с целью иллюстрации постмодернистских идей для его интерпретации. Ризоморфная конструкция Интернета влияет на социальные отношения, выстраиваемые вокруг потенциалов глобальной сети.

Либерализация образовательных проектов, наблюдаемая как в модели модернизации, так и в модели трансформации образования, отвечает ризоморфной конструкции. Данная конструкция интерпретируется в философии постмодерна, как отмечалось, принципиально внеструктурным и нелинейным способом организации целостности, оставляющей открытой возможность для имманентной автохтонной подвижности и соответственно реализации её внутреннего креативного потенциала самоконфигурирования.

Проблемам либерализации общества и, как частности, образования отводилось достаточное место в философских и научных работах последнего времени. В этих трудах либерализм как теоретическая доктрина и даже как идеология (Г. Л. Тульчинский) рассматривается с различных позиций – как жизнеспособная политика либо как неэффективная, несостоятельная мировоззренческая установка. Однако позиции многих авторов сходятся в одном: либерализация в российском обществе не востребована, отчасти потому, что в нём оказываются непригодными западные либералистские идеи. Соответственно и либерализация в образовании, зачастую увязываемая с демократизацией и гуманизацией, несостоятельна не как мировоззренческая установка, ни тем более как реальная идеология. Манифестация свободы, её социальная институционализация, по утверждению Г. Л. Тульчинского, непосредственно не выражают наличную свободу личности. Как следствие влияния философии постмодерна (либерализация, многоконтекстуальность, плюрализм) многие статьи отражают тот существующий дефицит адекватных понятий, способных раскрывать механизмы действия указанных процессов. В то же время описываемые волнообразные процессы социальной динамики в российском обществе вписываются в постмодернисткое определение ризомы. Их описание в российской печати связано с использованием понятия активная среда, в которой распространяются автоколебания и автоволны. Распространение импульса в активной среде происходит за счет энергии, запасенной в её элементах. Импульс генерируется каждой точкой этой энергии, в результате чего возникают автоволновые процессы. При этом разные точки и участки активной среды при одних условиях могут генерировать одинаковые синхронные колебания, а при других условиях синхронизация может нарушаться, и разные участки среды могут генерировать различные автоколебания. Таким образом появляется принципиальная возможность описывать как явления согласования, синхронизации процессов, протекающих в самых отдаленных точках внутри сложных, в том числе социально исторических систем, так и ситуации нарастания внутренней гетерогенности этих систем, различного поведения их частей и пространственных структур. Отсюда следует, что волнообразный тип движения природных и социальных систем является более сложным, чем чисто поступательный или чисто циклический типы движения. Более сложным является и образ социального времени в случае волнового подхода: оно является синусоидальной линией или волной со своими отрезками сгущения и разрежения, максимума и минимума интенсивности социальных процессов. Волновой подход допускает существенно больше возможностей, альтернатив и вариантов развития, показывая, что вектор развития может меняться в разных направлениях, не возвращаясь в исходное, что не ограничивает деятельности людей обязательным повторением пройденного. Применение данного подхода к системе образования вскрывает и объясняет либеральную модель инновационных процессов по типу ризомы.

Рассмотрим выделенные для описания ризоматического типа либеральных инновационных процессов в образовании две стратегии: стратегию модернизации и стратегию трансформации. При всей неопределенности понятия «образовательная стратегия», просматривающейся в позициях авторов, относящих к нему то парадигмы, то доктрины, то модели образования (обучения) мы основываемся на том, что парадигма – это исходная концептуальная модель, лежащая в основе постановки проблем и методов их решения (включая научные) в определенный исторический период; доктрина – это учение, научная или философская теория, лежащая в основе принципов организации и управления той или иной сферой социальной практики; стратегия – это искусство планирования и осуществления руководства (образовательным процессом), основанное на прогнозировании результатов в соответствии с парадигмой и доктриной. Хотя эти определения не проясняют суть и смысл процессов в российском образовании, однако очевидно, что речь идет о реформировании, которое должно быть оснащено основополагающим концептуально-методологическим документом, адекватным не только всей сложности времени, но и обусловленным этой сложностью системе теоретизирования. Отсутствие адекватности стратегических программ последней ощущается в теоретической неопределенности и плюралистических тенденциях, приводящих к попыткам соединения того, что принципиально несоединимо, к попыткам объяснить диалектически то, что находится в метафизическом поле и требует иного языка. Так, например, предлагается в фундаментальные цели российского образования заложить формирование «диалектического способа мышления (на основе принципов множественности, многомерности, плюрализма, интегративности, синергетичности и др.).

В основе проектов реформирования российского образования, включая высшее образование, лежат федеральные законы «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании» и многие другие правовые документы. Из документов следует, что в парадигмах и доктринах образования (положенных в основу документов) выделяется стратегия модернизации, понимаемая как приведение системы в соответствие с современными требованиями к информатизации и вытекающими из неё потребностями технологизации всех основных процессов в образовании. Это и есть стратегия модернизации российского образования, которая при отсечении гуманитарных аспектов, продекларированных в документах, к тому же часто противоречащих модернизации в её технологическом аспекте, представляет собой инновационный процесс, новообразование в сложившемся опыте развития объекта. Инновационные процессы сопровождаются внесением изменений в основные направления и формы развития данного объекта. Относительно инновационных процессов в образовании открыта широкая дискуссия, источником которой послужило, в частности, Болонское соглашение по созданию единой европейской системы образования на основе взаимопризнаваемых квалификационных стандартов, систематизированное в публикациях.

Инициируемая со стороны правительственных и законодательных органов стратегия модернизации открыла широкие дискуссии относительно позиции отечественных образовательных учреждений к мировым и европейским тенденциям развития высшего образования, а также обнаружила неоднозначное мнение ученых и практиков по основным позициям модернизации. Высказываются мнения, что под угрозой утраты конкурентоспособности европейского высшего образования в Европе начнется экспансия панамериканизма в образовании. Эта существенная вероятность вступает в противоречие со стремлением европейского сообщества создать самостоятельную и четко определенную архитектуру степеней высшего образования и сохранить престиж своего образования. Не разделяют идею модернизации российского образования многие исследователи. Острота и полемичность дискуссий связана с естественным ощущением жизни как непрерывной новизны – с одной стороны, а, с другой стороны, – с тем, что осмысление созидательных или разрушительных явлений – дело более трудное, чем спонтанное восприятие новизны.

В литературе отмечается, что динамика России как цивилизации включает в себя как попытки ускоренного линейно-поступательного движения, так и ярко выраженные циклы исторического развития, что приводит к волнообразным процессам (скачков и падений), с одной стороны, необратимых преобразований, с другой, – возвращение на круги своя. Это в целом веяния эпохи постмодерна, которые ставят российское государство перед необходимостью изменения самого типа социального развития. Имеется в виду преодоление стихийного и разрушительного движения, чередования неподготовленных либеральных и антилиберальных контрреформ. Поэтому вступление общества в эпоху постмодерна должно сопровождаться рефлексией по поводу парадигмы социального развития.

Опираясь на существующую классификацию стратегий в российском образовании, соответствующую профессиональному педагогическому сознанию, и отражающую, по сути, два инновационных подхода, рассмотрим более содержательно выделенные стратегию модернизации и стратегию трансформации.

Стратегия модернизации образования, как было отмечено, построена на информатизации всех образовательных процессов, которая возможна при соответствующем технологическом и техническом обеспечении. Она построена на программах фундаментального научного обеспечения развития образования, которые включают, в свою очередь, программы новой философии образования (освоение мирового опыта, развитие гуманистической парадигмы, социальный заказ постиндустриальной цивилизации на образование), а также программы по уточнению национального характера россиян (в чем можно и следует выразить самобытность российской системы образования). Программы внедрения человеческих технологий в образовании (система отношений «человек-человек» и соответствующие технологии). Программы реализации на практике фундаментальных идей, то есть теория практики (технологии работы с людьми и для людей, технологии в условиях рыночных отношений). Однако сущность модернизации состоит в том, что она возникла параллельно концепции индустриализации, рассматривающей процесс превращения традиционного аграрного общества в индустриальное с точки зрения трансформации системы хозяйства, технического вооружения и организации труда. При этом в различных философских традициях (Э. Дюркгейм, К. Маркс, Ф. Теннис, Ч. Кули, Г. Мейн) высказывались идеи о содержательной трансформации в социокультурной сфере, главным образом в эволюции социальности. Подобная трансформация социокультурной сферы влечет за собой и трансформацию менталитета, предполагающую изменение как стиля мышления, так и системы ценностей соответствующей эпохи.

На аксиологической шкале происходит смещение акцентов от ценностей коллективизма к ценностям индивидуализма, и основной пафос становления нетрадиционного общества заключается именно в идее формирования свободной личности, осознавшей себя в качестве самодостаточного узла рационально понятых социальных связей. Данные изменения являются важным аспектом модернизации сознания, формирование такого его типа, который соответствует задаваемой индустриализацией ситуации взаимодействия со сложными механизмами и реализации промышленных технологий, требующих трудовой дисциплины и ответственности. Это задаваемый западной цивилизацией классический канон модернизации. Развивающийся остальной мир, включая восточные цивилизации, стал предпосылкой для формирования вариативной теории модернизации, так называемой вторичной модернизации, при которой сохраняется материковая основа этнонациональных традиций при обязательной индустриализации. Такой опыт модернизации показывает, например, Япония. Её вариант модернизации осуществляется не на основе деструкции, а на усилении традиции общинности. Специфика российской модернизации в сфере образования состоит в том, что функции инициации, организации, контроля проецируются не на автономную свободную личность, а на государственные структуры. Однако при этом она ориентирована на выработанные западной культурой социальные идеалы и рационализм, что затрудняет сохранение специфики этнонациональных традиций.

Модернизация российского образования, то есть сущность инновационной стратегии модернизации, состоит в её направленности на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной репродуктивной ориентации. Обучение ориентировано на следующее: постановка целей и планирование; эталонные критерии успеваемости и освоения знаний; воспроизведение выданного материала; корректирующая обратная связь; суммарная оценка знаний; тестирование, критериальный контроль; полное усвоение знаний в соответствии с требованиями программы. В программах модернизации предлагается способ эффективного репродуктивного обучения, основанного на реализации технологического подхода, который в свою очередь является проекцией технократического научного сознания на сферу образования. Учебный процесс направлен на формирование способов действия по образцу, что позволяет осуществлять критериально-ориентированное обучение. Инновационный процесс здесь проявляется в изменении характера деятельности педагога. Он выступает как оператор дидактических средств, координатор и консультант-организатор деятельности обучающихся, обеспечивающий доброжелательную атмосферу, взаимопомощь, состязательность и содержательность обучения. Однако все виды работы соотносятся с фиксированными эталонными результатами, что вытесняет поисковую деятельность. Учащийся выступает в роли обучаемого с выраженной внешней мотивацией. В русле технологической модели, положенной в основу стратегии модернизации, развивается рационалистическая модель обучения, основанная на концепции социальной инженерии. В этой модели студенту отводится пассивная познавательная роль, которая имеет целью научение (овладение навыками, знаниями, умениями) и приобретение адаптивного поведенческого репертуара соответствующего общепринятым нормам и ожиданиям общества. В этой модели практически не поддаются рассмотрению такие феномены человеческого духа, как креативность, творчество, самоактуализация, ответственность, самостоятельность, индивидуальность. Для педагога в этой модели существует опасность свести цели учебной деятельности к узкому утилитаризму, овладеть формальными процедурами и негибкими приемами. Рационалистической модели более всего отвечает и прагматическая тенденция в обучении и воспитании. Воспитание рассматривается не как подготовка молодого поколения к будущей взрослой жизни, а как жизнь в настоящем. Из этого следует прагматическая задача – ориентировать на достижения, результаты, успех в реально текущем времени. Для этого обучающийся должен приобретать навыки решения актуальных проблем, активного поиска оптимальных средств достижения успеха, прогнозирования и моделирования желаемого результата вплоть до преобразования условий. Основой такого обучения и воспитания является взаимодействие с реальной средой, как природной, так и социальной.

Реализация стратегии модернизации предполагает усовершенствование либо технической, либо управленческой базы образовательного пространства. В постмодернистском дискурсе стратегия модернизации реализуется в условиях технической цивилизационной отсталости и констатирует данный факт, предполагая тем самым наличие и сравнение с другими, более продвинутыми и «модерными» референтами. В самом деле, кому пришла бы в голову идея что-либо модернизировать, если бы данная возможность не была подсказана, и не соблазняла бы фактом наличия Другого, являющегося обладателем новшества. Итак, стратегия модернизация – это необходимая стратегия для сфер деятельности, ощутивших свою отсталость, несовременность, в каких-либо параметрах, аспектах. Своим появлением она обязана более успешным и современным референтам в конкретной области, например, в техническом оснащении. У стратегии модернизации, если рассматривать её как денотат, или экстенсионал, может быть несколько коннотативных, сопутствующих значений, или интенсионалов, включающих все многообразие смыслов, интерпретаций, маскировок. Этим объясняется то, что в качестве образца в стратегии модернизации рассматривается западно-европейское образовательное пространство (образец). Отсюда вытекают главные задачи модернизации – выход на мировой рынок, вхождение в единое образовательное пространство, расширение образовательных услуг, в том числе их экспорта, использование наукоёмких технологий, подготовка специалистов по приоритетным направлениям науки и техники, информатизация (при полном игнорировании информационной культуры общества). С этим связаны процессы массовизации и виртуализации, отчетливое воплощение которых происходит в развивающихся формах дистанционного обучения и образования. В модернизационном процессе многие также усматривают игнорирование воспитательной составляющей. Отметим глобализацию постмодернистской философии в образовании, которая рассматривается как проект освобождения собственников от социальных и национальных обязательств. Стратегия модернизации, охваченная порывом достичь образца, сосредоточена на преодолении технико-технологического отставания, что делает приоритетным ценностный критерий качества образования, слагаемый из технико-технологических и экономических составляющих. Поскольку нельзя игнорировать культурную составляющую, то она декларируется в стратегии модернизации, как ценность высоких технологий, информации, свободного доступа к ней, что подразумевает открытие возможностей для свободного развития личности, саморазвития и самосовершенствования. Однако для стратегии модернизации характерно сциентистско-технократическое сознание, приводящее в дидактику социально – инженерную идеологию. Оно склонно рассматривать обучение как полностью конструируемый с жестко фиксированными результатами процесс. Репродуктивная деятельность здесь рассматривается в качестве самостоятельной ценности, поэтому требуются стандартизированные процедуры, исключающие неожиданности и непредсказуемое течение процесса. При этом личностный характер процесса игнорируется. Учебный процесс в этой модели механизм, однозначно воспроизводящий учебный результат. Личность же не вписывается в стандартизированные процедуры, что не только не исключает неожиданности и непредсказуемости, а приводит к прямо противоположным результатам. Прежде всего, это связано с тем, что материально – техническая составляющая развивается неизмеримо быстрее его духовной составляющей. В силу чего информационная культура личности, имеющая технико-экономическое и духовное содержание, ещё не сформировалась. Имеются проблемы как в отношении компьютерной грамотности, так и в оценке своего тезауруса и глубже – в понимании сущности информации как субъективной реальности и одной из культурных универсалий. Стратегия модернизации образования, таким образом, развертывается в противоречивом пространстве интенсивно – экстенсивного характера осуществляемых реформ. В своей культурной составляющей (воспитательной) она предполагает интенсивный характер, что не совпадает с модернизацией государства, носящей экстенсивный характер в виде «государственного патернализма», в силу чего наблюдается амбивалентность модернизационного процесса, что затрудняет его теоретическое понимание и осмысление, препятствуя практическим изменениям.

Параллельно со стратегией модернизации, отвечающей, повторимся, классическому типу научной рациональности, оформляются представления о неклассическом (вероятностном) типе научной рациональности. Не станем повторять то, что известно о различиях в этих типах. Отметим, что неклассический подход в образовании оформился в стратегию трансформации.

Поскольку трансформации предполагают радикальные изменения, основанные на определенной теории, парадигме, идее, то выделим среди них гуманистическую парадигму и теории развивающего обучения, направленные не на репродуктивный, а на поисковый характер обучения и образования. Для поисковой модели характерна ориентация на исследовательскую позицию личности, рефлексию, активное инициативное взаимодействие с познаваемой реальностью, природой и обществом. Специальной целью и самостоятельной ценностью здесь выступают способы и процедуры творческого, познавательного поиска: творчество и поиск. Учебный процесс – это организм, в нем центральная фигура – личность. В нем происходит саморазвитие личности с не полностью фиксируемыми и предсказуемыми результатами. Сущность инноваций в стратегиях трансформации состоит в реализации поискового подхода, целью которого является развитие способности самостоятельно осваивать новый опыт, а ориентиром для педагога и учащегося служит новое знание, новые способы и личностные смыслы.

В русле поисковой системы (стратегии трансформации) развивается гуманистическая модель обучения и воспитания и модель развивающего обучения. В основе её взгляда на природу человека лежат следующие принципы:

• принцип целостности (холизма). Личность – целостное образование, не сводимое к своим составляющим. Все, что происходит в любой части, затрагивает всю личность. Поэтому предметом изучения личности должны стать смыслы, ценностные ориентации, самовосприятие, самоотношение и другие феномены и черты субъектности.

• принцип позитивности. Природа человека мудра, добра и конструктивна, он обладает огромными внутренними ресурсами решения личных проблем и мудростью внутреннего Я.

• принцип развития. Человек обладает тенденцией к росту, развитию и реализации. Развитие не имеет предела ни в какой сфере жизни, будь то общение, учение, способности, отношения. Активность – условие развития.

• принцип активности. Человек не жертва обстоятельств или ранее приобретенного опыта. Он сам творит свою судьбу, он свободен в выборе своей жизни и несёт за неё ответственность.

Из этих положений следуют основные принципы гуманистически ориентированной педагогики. Это индивидуализация и интеллектуализация приемов и способов обучения; гуманизация передаваемого знания, придание ему человеческого измерения – соотнесение с идеалами и интересами личности и общества; творческое восприятие и репродукция учебного материала; диалогичность, коммуникативность и активность применяемых дидактических средств; формирование высокой познавательной способности обучаемых. По мнению ученых, идея развивающего обучения абстрагирована от педагогической реальности. Невозможно отменить веками складывающуюся систему, в которой предусмотрены и реализуются не только продуктивные цели, но и планирование педагогического процесса, а также гарантированное обеспечение изученности материала в определенное время и сроки.

Стратегия трансформации, осуществляемая по типу неклассической рациональности, отражает специфические черты метафизического мышления, исповедующего мотив единства мира, выраженного в его всеобщих, трансцендентальных характеристиках и понятийных репрезентациях. Также мотив отождествления бытия и мышления, основанного на философском идеализме. Отсюда – идеи самоопределения философии и педагогики, равно как и других наук как рационального ядра культуры, задающего свои нормы, методику, идеалы и логику развития. Исходящие из этого множества педагогические практики (трансцендентальная педагогика, личностно-ориентированная педагогика и др.) демонстрируют также принцип ризомы и меняют свои территории, обнаруживая концептуальную незавершенность своих проектов.

Поисковая и технологическая модели обучения не могут (или могут, но весьма в малой степени) стать обладателями черт друг друга. Они не взаимозаменяемы и, прежде всего, потому, что связаны с разными ценностными основаниями и отражают разные типы научного сознания. Научный анализ двух моделей обучения – технологической и поисковой – не позволяет обосновать преимущества одной за счет отрицания другой. Сочетание и интеграция противоположностей, быть может, самая трудная цель в научном познании. Однако они имеют место в образовательном процессе как противоположности, внося сомнение в сознание и настроение большей части преподавательского состава относительно эффективности той или иной модели, а следовательно, стратегии образования, сохраняющего свою средневековую форму. Новая волна разочарований как в стратегии модернизации, так и в стратегии трансформации связана с информатизацией образования, вносящей свои коррективы в цели, задачи, методы, парадигмы и стратегии образования. Острой полемической областью остается проблема субъектно – объектных отношений в системе «преподаватель – студент». Таким образом, появляются как явления согласования, синхронизации процессов, так и ситуации нарастания внутренней гетерогенности этих систем, различного поведения их частей и пространственных структур.

В этом смысле становится более понятен термин «различАния», введенный постмодернистами в контекст критики структурализма и его понятийного аппарата. В основе последнего лежит теория бинаризма, согласно которой все отношения между знаками сводимы к бинарным структурам, то есть к модели, основанной на наличии или отсутствии четко выявляемого, маркированного (по структуралистской терминологии) признака и служащей показателем различия между двумя терминами оппозиции. Оппозиция, – отмечает немецкий исследователь Р. Холенштайн, – с точки зрения структурализма, является основным движущим принципом, как в методологическом, так и объективном отношении.

Чтобы теоретически дезавуировать структуралистское понятие «различие» (или «отличие»), принятое также в семиотике и лингвистике, Деррида и вводит концепцию различения, разграничения, «различАния», внося смысловой оттенок временного разрознения, разделенности, отсрочки в будущее. В своей книге «Дессеменация» Деррида уточняет: Не позволяя себе попасть под общую категорию логического противоречия, различение (процесс дифференциации) позволяет учитывать дифференцированный характер модусов конфликтности, или, если хотите, противоречий [Derrida: 1972a, c. 403 : Цит. по Ильину. С. 250]. Различение, – поясняет Деррида в «Позициях» (1972) – должно означать… точку разрыва с системой Aufhebung и спекулятивной диалектикой» [Там же]. Под системой Aufhebun имеется в виду гегелевское «снятие» оппозиций в синтезе.

Иными словами, различение в постструктурализме – не просто уничтожение или примирение противоположностей, но их одновременное существование в подвижных рамках процесса дифференциации.

Деррида с помощью понятия различения пытается доказать принципиальное отличие знака от самого себя; знак несет внутри самого себя свою собственную инаковость, сосуществование множества не тождественных друг другу, но вполне равноправных смысловых инстанций. Оставляя друг на друге следы друг друга, порождая друг в друге и отражаясь, эти инстанции уничтожают само понятие о центре, об абсолютном смысле. Деррида, как заключает Ильин, использует понятие различения как одно из средств теоретической борьбы против традиционного западноевропейского метафизического мышления. Однако практически оно превращается в орудие доказательства неизбежной двусмысленности любого анализируемого понятия.

Тем не менее, введенные Деррида понятия при всей своей внешней противоречивости образуют довольно целостную систему аргументации, направленную на доказательство внутренней иррациональности западного рационализма или, как называет его Деррида, логоцентризма западной философской традиции.

Подобное же переосмысление структуралистского понятия различие имело место и у Ж. Делеза в книге «Различие и повторение», где предпринята аналогичная попытка освободить понятие различие от связи с классическими категориями тождества, подобия, аналогии и противоположности. Исходным постулатом исследователя явилось убеждение, что различия – даже метафизически – не сводимы к чему–то идентичному, а только всего лишь соотносимы друг с другом. Иными словами, нет никакого критерия, стандарта, который позволил бы объективно определить «величину различия» одного явления по отношению к другому и степень их противопоставленности. Все они, по Делезу, в отличие от постулированной структурализмом строго иерархической системы образуют по отношению друг к другу децентрированную, подвижную сетку, или ризому. Поэтому не может быть и речи о каком-либо универсальном коде, которому, по мысли структуралистов, были бы подвластны все семиотические и, следовательно, жизненные системы. Существует лишь «бесформенный хаос». Собственно, на этом деконструктивистская миссия данного теоретизирования могла бы считаться завершенной. Однако вслед за нею тем же постструктурализмом привносятся идеи о потенциальной креативности хаоса, о чем упоминалось, и возможности бесконечных вариаций моделирования презентирующих данную имманентную способность. В ряду данного моделирования не последнее место отводится ризоме. Модель, описанная тем же Делезом и Гваттари, как попытка инспирировать хаос, избегнув при этом бинарного позиционирования. Ризома вторгается в чужие эволюционные цепочки и образует «поперечные связи» между «дивергентными линиями развития». Она порождает несистемные и неожиданные различия, неспособные четко противопоставляться друг другу по наличию или отсутствию какого – либо признака. Тем самым концепция различия теряет свое онтологическое значение, которое оно имело в доктрине структурализма, «инаковость» оказывается «одинаковостью».