Текст книги "Образовательные процессы и ресурсы высшей школы в области радиоэлектроники"

Не всегда обязательно, чтобы истинное телесно воплотилось: достаточно уже, если его дух веет окрест и производит согласие…

Ф. Гёте

Основным содержанием инновационных процессов является внесение изменений в традиционные, сложившиеся, ставшие массовыми системы и средства прогрессивного опыта. Виртуализация процессов в образовании выходит за пределы инновационного процесса, как он трактуется в литературе по образованию. В педагогике – это введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности педагога и ученика. Прогрессивное начало в развитии вуза. Использование информационных технологий, включая виртуальные обучающие средства, связано с решением кардинальных вопросов как в методологии науки в целом, так и философии образования. И здесь постмодернизм проявляет себя с особой силой. Его кредо – утверждение об условном, никогда до конца не определенном контекстуальном характере любого дискурса. Не случайно в литературе отмечается, что наступление эпохи Интернета связано с распространением ценностей постмодернизма, его философско-мировоззренческой и антропологической специфики. Основные черты и принципы постмодернизма, имеющие место в трудах его основных представителей (Ж. Деррида, У. Эко, Р. Рорти, Ж. Делез, Ю. Кристева, Ж. Лиотар, Ж. Лакан, Ф. Гваттари), – это аксиологический плюрализм, смешение разных традиций и норм, сознательное изменение и трансформация предельных полюсов, задающих привычные ориентиры в жизни человека; клиповость (фрагментарность и принцип монтажа); интертекстуальность и цитатность; стилевой синкретизм, смешение жанров – высокого и низкого; неопределенность, культ неясностей, ошибок, пропусков, пародийность; языковая игра. Все это имеет место в образовании, проводится интернет-технологиями.

М. Хайдеггер в своих рассуждениях о сущности техники, по сути, не имеющей ничего общего с техникой, как она предстает в качестве средства, дает важное предостережение для вопроса о сущности виртуальной реальности: «Господство по-става грозит той опасностью, что человек окажется уже не в состоянии вернуться к более исходному раскрытию потаенного и услышать голос более ранней истины» [35]. Услышать голос более ранней истины – вот главный вопрос виртуального чуда в образовании. Ярче всего постмодернистская парадигма со своими клипово-контекстуальными и ассоциативно-пародийными законами проявляется в проблемах педагогики как науки. Без рассмотрения влияния постмодернизма на педагогику нельзя считать состоявшимся анализ виртуальности в образовании.

Существующие базовые понятия педагогики как науки и сферы деятельности («воспитание», «обучение», «образование», «развитие») в условиях информатизации претерпевают смысловые и функциональные трансформации и ощущаются как недостаточные для определения характера педагогического процесса и положения субъектов в их педагогическом взаимодействии. Теоретические и прикладные доводы обходят педагогику с её системной методологией, аксиологией, целостностью педагогического процесса, воспитанием и развитием личности. Педагогика лишена методологического статуса в современном процессе информатизации. Она выведена за пределы образовательных стратегий и парадигм. Особенно это касается фундаментальной категории воспитание, к которой привлечено обостренное внимание целого ряда ученых. Обращается внимание на смысловую неопределенность категории воспитание: включает ли деятельность по воспитанию обучение, образование и развитие. Феноменологический анализ проблем образования также показывает искусственность разделения сфер обучения, воспитания и развития в образовательном процессе, указывает утрату социально – гражданского смысла образования, делает акцент на то, что сама категория педагогика в последнее время приняла неопределенный смысл и отражает множество значений (искусство, различные подходы, проектировочная деятельность в методиках, рекомендациях, установках, методы и формы обучения). Педагогика берет на себя функции методологии, перенимает у философии её способ работы и погружается в сферу работы человеческого сознания, утрачивая предметную основу. Происходит органическое соединение философии и педагогики: философия оказывается педагогичной, а педагогика – философичной.

Проблемы теоретизации образования связаны с раскрытием методологических основ самого теоретизирования, преодолением конфликта методов в области теории и практики образования, раскрытием соотношений научной теории и научной истории образования. Во всех существующих подходах к определению педагогики как науки и сферы деятельности просматривается её основное теоретико-методологическое ядро – социализация молодежи. Если рассматривать педагогику с точки зрения педагогического факта, то следует определить деятельность, в которой он возникает: передача историко-культурного опыта новым поколениям в целях социализации молодого поколения. К этой характеристике прибегают исследователи, давая определение педагогики как науки, изучающей особую, социально и личностно детерминированную, характеризующуюся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством, деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества. Однако в данном определении рассматривается одна сторона деятельности. Деятельность субъекта, передающего знание и опыт культуры, то есть педагога. Воспринимающий (обучаемый) знание субъект подразумевается. И это отражено в определении автором предмета педагогики, которым является система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Здесь мы видим некое противоречие. Что же делает воспринимающий субъект в этой системе отношений, остается не определенным. Такое определение науки педагогики не вызывало оснований для сомнения, когда источником передающегося знания был педагог. Но в деятельности, опосредствованной информационными и компьютерными технологиями, вызывает сомнение само наличие целенаправленного социально и личностно детерминированного педагогического процесса. Знания и социокультурный опыт передаются информационными технологиями посредством технических устройств, что вызывает сомнение, так как высокая техника предоставляет безграничный поток информации, а знание и информация не одно и то же. Если же допустить, что все же передается знание и социокультурный опыт, то возможен ли педагогический процесс, предполагающий систему отношений между педагогом и обучаемым. Здесь нет возможности говорить о системе отношений, поскольку никакие отношения с техникой не могут возникнуть. Таким образом, педагогический процесс как система отношений, взаимодействий его субъектов в информационном образовательном пространстве носит виртуальный характер и может рассматриваться только опосредствованно. Если деятельность по передаче историко-культурного опыта и знаний передается техническим средствам, то требуют уточнения и специальной интерпретации все традиционно сложившиеся категории педагогической науки, определяющие её теоретический статус и подвергающиеся глубокой трансформации по мере информатизации образования. Педагогический факт в условиях компьютеризованного обучения опосредствован технологиями передачи историко-культурного опыта. Он возникает уже не в системе преподаватель-студент, а в системе компьютер-студент. Возникает вторичная система отношений. Это новая реальность, и в ней роль субъектов образовательного процесса не определена. О педагогическом взаимодействии можно говорить только в виртуальном смысле. Равно как и о субъектной роли педагога и обучаемого.

Вернемся к традиционному представлению о педагогике и педагогической деятельности. Педагогический факт в контексте приведенных определений выступает как результат предметной деятельности субъектов педагогического процесса. Однако если результат обучения возникает в самом процессе, то воспитание, образование и развитие получают только импульс в данном процессе и носят отдаленный во времени результирующий характер. Например, если деятельность – обучение, то имеет место система объектно-субъектных отношений, где обучаемый – объект деятельности педагога и субъект учения. Педагог же в этой системе отношений предстает субъектом целенаправленной деятельности и объектом для обучаемого, несущим знания и способы общения по поводу знания, а также условия для данного процесса. Он использует весь арсенал интеллектуальных и психо – эмоциональных средств, составляющих его индивидуальность: рефлексию, эмпатию, интуицию, метафору, воображение, креативность, гуманитарность и гуманность, поликультурность. Его сознание диалогично, чему способствует непосредственное обращение к обучаемому, вербальный и невербальный контакт с ним. Он имеет возможность интерпретировать педагогический факт, создавая систему понимания студента, выявляя новое положение личности в обновляющемся процессе педагогического взаимодействия, входя в пространство скрытых способностей и возможностей субъектов учения. Вместе с содержательной стороной знания передается все сущностное ядро личности преподавателя, которое составляют сложные ценностные, мировоззренческие, психологические образования в человеке, имеющие общечеловеческое, экзистенциальное значение не только для самого педагога, но и для личности студента. Педагог во взаимодействии со студентом вступает в пространство высоких смыслов, целей и ценностей. В пространство духовности, где главным является потребность в самоотдаче и способность получать радость от неё, где востребована душевная жизнь педагога: возможность выбора педагогических фактов, их оценка и рефлексия, как эмоционально-чувственное состояние познающего педагогическую реальность субъекта. Профессиональная рефлексия в традиционной системе педагогического взаимодействия позволяла дать оценку себе и объекту своей деятельности (познающему субъекту). Рефлексия выводила педагога из широкого, но все же имеющего границы педагогического процесса к многозначной реальности жизни, знания, чувств, позволяла увидеть многоконтекстуальные связи с миром и вводить в них единичный педагогический факт. Цели и мотивы профессиональной педагогической деятельности обогащались и формировали смысловую её сторону. Реальное ощущение смысла деятельности повышало сверхмотивацию – высокую степень заинтересованности в удовлетворении профессиональных мотивов и потребностей. Смыслообразующие мотивы, их дифференцированность составляют содержание сверхмотивации. К ним могут быть отнесены мотивы развития, самоутверждения, самопрезентации, творчества, общения, духовного контакта с обучаемыми. Таково общее содержание традиционной целенаправленной педагогической деятельности, которое утрачивает свое значение при деятельности опосредствованной информационными технологиями. В психологических исследованиях педагогическая деятельность рассматривается как питательная среда для синдрома профессионального выгорания. Он появляется у педагога в связи с утратой чувства соответствия между собственными возможностями и условиями информационной обучающей среды, предъявляющей к его субъектной позиции иные (не традиционные) требования. Многие аспекты деятельности уже не переживаются как важные и имеющие индивидуальный смысл. Утрачивается чувство собственной значимости и эффективности собственной деятельности. В начале развертывания такой ситуации педагог предпринимает эмоционально усиленные действия, мобилизует психические ресурсы на возврат утраченного психоэмоционального состояния, затем вступает в полосу кризиса и постепенного снижения способности к конструктивному решению профессиональных проблем.

Таким образом, студент (обучаемый) является объектом деятельности педагога во всем её многообразии и субъектом учения. Как субъект учения он представляет собой систему индивидуально-личностных тенденций, качеств и свойств личности. Вступая во взаимоотношения и взаимодействия с преподавателем, студент имеет возможность полноценной реализации своего «потребностного» ядра, представленного такими категориями, как самосознание, самопознание, самоопределение, самоконтроль, самоактуализация, творчество, самораскрытие, самоэффективность, самосовершенствование и самореализация. Такого рода реализация личности возможна только в системе отношений преподаватель-студент, которую мы относим к системе первичных социальных фактов. В ней происходит социально – педагогическое взаимодействие, обусловленное личностями, их духовными взаимовлияниями, обменом сущностями.

Сегодня в образовании активно используются информационные ресурсы (информационный сервер, обучающие программы, автоматизированные тестовые методики, компьютерный документооборот). Возникает виртуальная сеть со всей присущей атрибутикой: цитирование, ссылки, справочники, визуализация, тематические переходы, консультации, композицирование и редактирование текстов и др. Между ними существует коммуникативная связь. Она подвижна в пределах одной сети, в ней возможен возврат к фрагментам и обращение к другим сетям. Но где здесь педагогика? И где место педагога с его рефлексивным мышлением, интуицией, педагогическим самосознанием, методом, стилем и подходом? Необходимы философские и социокультурные основания педагогики, положенные в контекст реальностей информационного общества, которые, возможно, приблизят нас к определению сущности виртуальной педагогики.

Образование и развлечения составляют наиболее перспективные направления применения технологий виртуальной реальности.

Хэммит

Определение понятия виртуальная педагогика основывается на понятии виртуальная реальность. Расширительному представлению о реальности послужили фундаментальные открытия ХХ века в философии, естественных науках, психологии, технике, языкознании, искусстве. Для нового понимания реальности характерно, что всё – реальность, а всякая реальность виртуальна. Мир реальностей находится в странном переплетении противоположностей, и одно может познаваться через другое, а именно, через свою противоположность. Одно проступает сквозь другое, связано с ним семантическими нитями. Основными категориями, описывающими реальность постмодерна, являются плюрализм, децентрация, неопределённость, фрагментарность, изменчивость, контекстуальность.

Охарактеризуем, хотя бы в общих чертах, виртуальную реальность, в которой сходятся сущности новых реальностей. Онтологические исследования виртуальной реальности уже ведутся, что дает возможность ограничиться обобщением существующего знания в его отношении к образованию и образовательным технологиям. Слово виртуальный происходит от латинского «virtus», что означает – истина. Очевидно, что этимология данного понятия находится в противоречии с его семантикой, которая отражает представления людей о чем-то нереальном, не существующем в пространстве и тем более не истинном, либо существующим особым образом, опять же виртуальным. Однако отнесение виртуальности к ирреальности в сознании не мешает активно действовать в виртуальном мире и относиться к нему как к реальности. Не удивительно, что значение этого термина и его употребление в современном смысле шагнуло далеко за рамки как его этимологии, так и семантики. В средневековой христианской философии использовалось интересующее нас понятие «virtus» для обозначения актуальной действующей силы. Схоласты использовали данную категорию для рассмотрения вопроса о том, как абсолютные сущности реализуются во временных частных событиях. Онтологический анализ показывает, что ни в средневековой культуре, ни в дальнейшем термин виртуальность не получил концептуального статуса. И только с конца 70-х годов ХХ века его феноменология связана с электронными и информационными технологиями.

В постмодернистской парадигме (Ж. Делез, Ж. Бодрийяр) выработана теория симулякров, опираясь на которую можно провести онтологический и семантический анализ понятия виртуальный. Смысловое значение понятия «симулякр» (от латинского simulare – притворяться) имеет два контекста. Один восходит к Платону, сделавшему предположение о том, что в структуре бытия присутствуют объекты, которые сегодня могут быть названы виртуальными: это копии копий, след следа, удвоение удвоения. Но если Платон рассматривает симулякры как призраки, бесконечно воспроизводящиеся фантазии-вымыслы и пытается исключить их из реальности, как не соответствующие прототипу, не истинные в Платоновском понимании, то в философии ХХ века предложена концепция, в которой любая реальность виртуальна, она постоянно видоизменяется, и этот процесс бесконечен. В этой трактовке понятие виртуальный содержит семантику симулякры, но приобретает статус реальности, поскольку любая реальность виртуальна. Однако обратим внимание и на другой важный вывод относительно реальностей в образовании, создаваемых новыми технологиями. Здесь уместен вопрос о границах компьютеризации. Исследования показывают, что в целом ряде профессий доминирующая роль принадлежит телесным, неявным формам, передаваемым из рук в руки» от учителя к ученику. Если данный тип трансляции более адекватен для передачи исходных смыслов, нежели машинный, то мотивы обращения к новым формам трансляции требуют уточнения.

Для образовательной среды важным представляется как дискуссия о том, что реальность, а что таковой не является, так и понимание языка той реальности, в которой протекает педагогический процесс. В логике вышесказанного новые реальности в образовании – текст, гипертекст, интертекст, виртуальная реальность, пространство, информационные технологии, Интернет, Глобальная сеть, киберпространство, игровое поле могут быть описаны через феноменологию традиционных обучающих систем, через сопоставление сущностей.

По виртуальной реальности проводятся научные конференции, симпозиумы и другие формы обсуждения как международного, так и всероссийского значения. Тематика мероприятий отражает несколько аспектов: осмысление феномена виртуальной реальности; построение компьютерных виртуальных реальностей; рассмотрение возможностей применения компьютерных виртуальных реальностей; восприятие и переживание человеком этих реальностей. Другой особенностью научных мероприятий является концентрация внимания на междисциплинарной кооперации, интегративных концепциях и эпистемологических вопросах, а не на технико-технологических подробностях. Данное обстоятельство позволяет выделить междисциплинарный характер обсуждения новой реальности, к которому привлечены философы, психологи и представители таких наук и подходов, как виртуалистика, когнитивистика, искусственный интеллект, эпистемология, биология, медицина, антропология, информатика, лингвистика, педагогика. Результаты представляемых в печати исследований дают возможность определения подходов к теоретическому осмыслению понятия виртуальная педагогика.

Наибольший интерес представляют работы Н. А. Носова, который делает вывод о том, что идея виртуальности предлагает принципиально новую для европейской культуры парадигму мышления, в которой ухватывается сложное устройство мира. Сложное устройство мира создают разного уровня реальности, не сводимые друг к другу, а следовательно, актуально не представленные в сознании и действиях людей. Человек всегда находится на каком-то определенном уровне реальности. Идея виртуальности указывает на особый тип взаимоотношений между разнородными объектами, располагая их на разных иерархических уровнях и определяя специфические отношения между ними: порожденности и интерактивности. Объекты виртуального уровня порождаются объектами нижележащего уровня и взаимодействуют с объектами порождающей реальности как равноправные. Совокупность виртуальных объектов относительно порождающей реальности образует виртуальную реальность, которая существует актуально и исчезает вместе с прекращением процесса порождения виртуальных объектов. Внутренняя природа виртуальной реальности автономна. Она подчиняется законам природы, в ней свое место и свое пространство, не сводимые к порождающей её реальности. Развитие данных представлений может оказаться плодотворным для определения и описания виртуального объекта в педагогическом процессе. Однако виртуальная педагогика не сводится к определениям виртуальной реальности. Педагог, использующий виртуальные объекты в качестве обучающих и воспитывающих средств, может оставаться за пределами виртуальной реальности, в реальном мире, в то время как обучающийся погружается в виртуальное событие.

Возможные направления использования виртуально построенной реальности говорят о том, что этот феномен занимает уже довольно значительное социокультурное пространство в образовании с тенденцией все большего возрастания. Симуляцию, рассматриваемую в качестве специфической характеристики постмодернистского мироощущения вообще, мы можем различать в педагогическом процессе. Посредством создаваемых специалистами виртуальных технологий симуляция вошла неотъемлемым компонентом во все подсистемы образовательного процесса. Виртуальные обучающие средства при этом – это лишь одно из возможных воплощений симуляции. Отношения в системе преподаватель – студент виртуализованы в ещё большей мере, что можно наблюдать на примерах утрат воспитательной составляющей в образовании и устойчивости его дидактических основ.

Из всех описанных в литературе терминов и понятий с приставкой виртуальный (виртуальный музей, виртуальный театр, виртуальные способности, виртуальная память) нас интересует понятие виртуальный объект. Именно оно служит всем составляющим педагогический процесс (воспитание, обучение, образование, развитие).

Виртуальный объект в основных составляющих педагогический процесс (обучение, образование, воспитание, развитие) может быть соответственно типизирован, поскольку эти составляющие не сводимы друг к другу, хотя их и объединяет принцип дополнительности. Так, обучение как передача знаний и историко-культурного опыта обладает сущностью воспитания как процесса морально-нравственного воздействия на личность содержанием передающегося знания, опыта и культуры в целях развития личности. Образование есть специально организованный и направляемый процесс обучения, воспитания и развития и результат этого процесса, также обусловленный знанием, опытом и культурой.

Виртуальные объекты, имеющие место в педагогическом процессе, могут быть типизированы следующим образом:

• виртуальный объект как технология неконтактного информационного взаимодействия с обучающимся (тренажер, модель);

• виртуальный объект, моделирующий ощущения непосредственного контакта с пользователем (зрительные, слуховые, осязательные);

• виртуальный объект, осуществляющий имитацию реальности (эффект непосредственного участия в процессах на экране и управление ими); • виртуальные объекты лонгирующего характера;

• виртуальные объекты инструментального характера, формирующие навыки и умения проектирования предметного мира, абстрактных образов и понятий, явлений, не воспроизводимых в реальности;

• виртуальные объекты в пространстве Интернет, преобразующие разного вида абстрактные данные;

• виртуальные объекты, осуществляющие общение в сети Интернет (виртуальные партнеры, сообщества).

Все типы виртуального объекта используются в педагогическом процессе, цели которого реализуются в его составляющих: обучение, воспитание, образование, развитие. На сегодняшний день виртуальная педагогика может рассматриваться как подход в сфере образовательно-воспитательной деятельности, востребованный процессами расширения и разнообразия реальностей, в которых эта деятельность осуществляется. Поскольку этот подход основан на виртуальном объекте, то в самом общем виде виртуальная педагогика может быть определена как целенаправленная технология педагогического процесса, ориентированная на использование виртуального объекта в качестве источника учебной информации и всего историко – культурного опыта. Особенностью данной технологии является то, что она трансформирует субъектно-субъектные отношения внутри педагогического процесса. Трансформация предполагает не только изменение статусных и функциональных ролей субъектов, но охватывает психологию личности. Личность оказывается в психологической виртуальной реальности, которая рассматривается как отражение в самообразе характера актуализации образа. Самообраз отражает в психике её же текущие состояния. То есть в нем не представлено все содержание психики, а только выполняемый акт деятельности. Отношения характера протекания психических процессов в самообразе есть виртуальные переживания, образующие психическую форму виртуальной реальности. В виртуальной реальности образы внутреннего мира не отличаются от образов внешнего мира, что создает предпосылки для глубоких преобразований психической деятельности, описанных в литературе и подтверждаемых данными проводимых нами исследований в этой области (построение субъектного образа компьютера, установление с ним субъектных отношений, персонификация, деперсонализация, анимизация, экзуция, редукция, социальный дисбаланс). По мнению Л. П. Гримака, особенностью виртуальной реальности является то, что в ней реально работают обратные связи от нереальных, существующих лишь в математическом пространстве компьютера мнимых объектов. В результате здоровое бодрствующее сознание, погружаясь в ситуацию, порождаемую виртуальной реальностью,, вынужденно вводится в состояние тотального галлюцинаторного процесса. Здесь уместно привести (в сокращении) изложенное Емелиным положение субъекта в виртуализованном информационными технологиями пространстве. Смерть субъекта, которую провозгласили постструктуралисты, находит безусловное подтверждение в процессе виртуализации информационных технологий. Субъект в электронную эру уже не может быть описан в парадигме классической философии, и для описания субъективной позиции в контексте киберландшафта современного состояния предлагаются новые термины, например, «техносостояние рассудка» или, терминальная (конечная) тождественность. Терминальная тождественность – это безошибочно вздвоенное сочленение, в котором мы находим и конец субъекта, и новую субъективность, сконструированную за пультом компьютера или телевизионным экраном. Так, начав с довольно узкой области применения ВР-технологий, мы приходим к фундаментальным философским проблемам, связанным с деконструкцией субъекта в культуре постмодерна. И дело даже не в том, что сбываются прогнозы Маклюэна, выдвинутые еще в 60 – 70-х годах, о расширении и продолжении нервной системы человека электронными медиа. И не в том, что в результате такого расширения происходит слияние человека с машиной и образование компьютерно – порожденного субъекта, гибрида человеческого и технологического, создания, имя которому киборг. Главное то, что налицо факт слияния субъекта и симулякра, то есть субъект обращается в собственный симулякр, и физически, телесно оставаясь в действительном мире, он ментально переходит в мир виртуальный, пространство симулякров, где наделяется новым телом, не имеющем ничего общего с телесностью… Новейшие программные и сетевые технологические разработки уже сейчас позволяют сделать пребывание в виртуальной реальности настолько доступным и притягательным, что реальный мир с его несовершенством, исканиями и тревогами начинает сдавать свои позиции симулятивному фантасмагорическому миру, где место социальности занимает симуляция. Данный контекст созвучен с оценками виртуализации образовательной среды других исследователей. Его главное значение в изменении статуса субъектов педагогического процесса как на функциональном, так и на психологическом уровне. Виртуализация информационными технологиями системы отношений субъектов педагогического процесса актуализирует исследование понятия виртуальная педагогика.

Уточним наиболее активные компоненты учебной деятельности. К ним могут быть отнесены: мотивы, цели, установки, эмоции, потребности, познавательные процессы, умственные операции, интеллектуальные акты, обобщение, интериоризация. Каждый компонент учебной деятельности преобразуется в условиях виртуальной обучающей среды актуально и потенциально, приобретая позитивный либо негативный характер в зависимости от управляемости ею. Наиболее перспективным является сопоставление результатов учебной деятельности с её целями, исследование изменений мотивации обучения, которые носят амбивалентный (двойственный) характер. С одной стороны, мотивационно – смысловые образования характеризуются повышением доверия к источнику знания, развитием познавательной потребности, с другой стороны, осознаются негативные стороны использования компьютера.

Осуществление концептуализации понятия виртуальная педагогика в категориях философского знания, таких как цель, смысл, социальность, социальное пространство, социальная перспектива и др., получивших развернутую характеристику в литературе, невозможно без учета психологического знания. Представим краткий обзор психологических исследований последствий применения компьютерных технологий в образовании. Психологические проблемы виртуального обучения частично обусловлены его дидактическими свойствами, а также свойствами эмоционально-когнитивных процессов изменяться под влиянием средств учебной деятельности. К психологическим сторонам проблемы обучения посредством виртуальных изображений могут быть отнесены: преобразование психической деятельности; психические состояния; последствия эффекта присутствия; изменения в формировании и репрезентации сенсорного опыта; ухудшение социальной интеграции; нарушение экологической модели зрительного восприятия и другие.

По нашим данным наибольшие затруднения студентов связаны с изменениями мотивов и целей обучения под влиянием виртуальных технологий. Познавательные мотивы иногда полностью меняются на мотивы игровой деятельности. Развиваются целевые новообразования и не связанные с усвоением учебной информации (регулирование и контроль результатов работы компьютера как цель деятельности). В этой связи можно предполагать, что в цели образования включается знание о недостатках компьютеризованного обучения и его негативных последствиях. Этот психологический балласт оказывает деструктивное влияние на мотивационно-целевые познавательные стереотипы. Все эти явления требуют глубоких исследований детерминант, регулирующих соотношение позитивных и негативных последствий виртуализации среды обучения. Сами же детерминанты составляют предпосылки для организации процесса управления виртуальной средой в целях повышения продуктивности учебно– познавательной деятельности. Психологические исследования влияния компьютеризованного обучения на личность выявляют такие феномены, как компьютерная тревожность, экзистенциальный кризис, сопровождающийся когнитивными и эмоциональными нарушениями, изменениями самосознания. Исследования общения посредством Интернета выявляют такую его специфику, как анонимность, возможности проигрывания разных ролей и экспериментирования с собственной идентичностью, появление множества самопрезентаций у одного субъекта – виртуальный аналог множественной личности. К числу негативных последствий относят аутизацию, уход от реальности, синдром компьютерной зависимости, выражающийся в навязчивых размышлениях о том, что происходит в пространстве Интернета. Негативное влияние виртуального обучения связывается с нарушениями межличностного общения, поскольку компьютер может только в определенной мере моделировать межличностную коммуникацию преподавателя и обучающегося, в которой отсутствуют такие компоненты педагогического общения, как эмпатия, суггестия, аффективно-эмоциональный комплекс, включающий восхищение, порицание, радость, благодарность и др.