Текст книги "Образовательные процессы и ресурсы высшей школы в области радиоэлектроники"

1. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /С. И. Гессен. – М.: Школа-пресс, 1995. – 447 с.

2. Культура информационного общества. Материалы науч.-практ. конф. Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2002. – 198 с.

3. Личность, творчество и современность: сб. науч. тр. Вып. 11. –Красноярск: Сиб. юрид. ин-т МВД России, 2008. – 376 с.

4. Ницше, Ф. Стихотворения. Философская проза / Ф. Ницше. – СПб.: Худ. лит., 1993. – С. 480.

5. Образовательная деятельность // Новые ценности образования. НПО «Школа самоопределения». – 2006. – №1, 2.

6. Повышение качества непрерывного профессионального образования. Материалы Всерос. науч.-метод. конф.. – Красноярск, 2006. – 394 с.

7. Психологическая методология инновационного опыта в образовании: монография. – Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2004. – 216 с.

8. Сент-Экзюпери, А. Планета людей. Военный лётчик. Письмо заложнику /А. Сент-Экзюпери. – М.: Худ. лит., 1977. – 366 с.

Глава 4
Педагогический процесс

Теория педагогического процесса (ПП) включает вопросы его определения, закономерности, рассмотрение как системы и целостного явления.

Педагогический процесс – сложное многогранное понятие, включающее теории, идеалы, идеи; личность преподавателя и личности студентов во взаимодействии по обучению, образованию, воспитанию и развитию межличностных отношений; технологии взаимодействий по передаче и усвоению историко-культурного опыта всех поколений.

Под ПП будем понимать специально организованный, психологически обоснованный и управляемый процесс взаимодействия его субъектов, объектом которого является историко-культурный опыт; предметом – передача-усвоение знаний, навыков и умений; средствами – методы и формы взаимодействия; результатом субъективно достигаемый уровень качественных изменений в сознании, мировосприятии, миропонимании, деятельности и в отношениях субъектов друг к другу и самим себе.

Теоретиками ПП были философы, моралисты, психологи, педагогидидакты, эстетики, художники, писатели. Имена некоторых из них упоминаются в данном учебнике. Проблему целостности педагогического процесса с середины Х1Х века связывают с именем И. Гербарта, немецкого психолога-педагога, занимавшегося проблемой способностей, бессознательного, управления учебным процессом, полагавшего, что воспитатель должен интересоваться тем, каким образом определяется круг мыслей ученика, потому что из мыслей вытекают чувствования, а из них принципы и поступки. Гербарт утверждал, что обучение без нравственного образования есть средство без цели и, напротив, нравственное воспитание без обучения есть цель, лишенная средства: те искусства и навыки, которые молодой человек заимствует у учителя ради их практической пользы, для воспитания являются столь же безразличными, как и тот цвет, который он выбирает для своего платья. Целостность педагогического процесса есть его сущность. Целостность – синтетическое качество ПП, характеризующее высший уровень его развития, результат сознательных действий его субъектов и их взаимоотношений. Системным принципом и целью ПП в настоящее время является развитие личности студента, а не только его обучение. Педагогическая система меняет цели, перестраивается в зависимости от актуальных общих целей развития общества и на основе творческой инициативы педагогических коллективов и отдельных личностей (педагоги-новаторы). Педагогические системы бывают настолько уникальны, своеобразны и нетрадиционны, что могут носить имя автора. Известны педагогические системы К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, А. С. Макаренко, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, Л. В. Занкова и др.

Основной единицей ПП является педагогическая задача, которая формулируется под влиянием многих факторов, среди которых назовем следующие: общие тенденции развития образования и культуры; педагогический идеал; знания и навыки; индивидуально-психологические особенности педагога; цели обучаемого и его психология; технологии (методы, средства, формы и пр.). Движущими силами педагогического процесса являются противоречия: внутренние и внешние, объективные и субъективные. В ПП можно выделить огромное число противоречий: противоречие между знанием и незнанием; требованиями школы и возможностями обучающихся; предоставляемыми образовательными услугами и потребностями, интересами учащихся; между универсальным и профессиональным образованием, коллективом и личностью, возможностями технических обучающих средств и сопротивлением индивидуальности. Сегодня исследуется ещё одна область противоречий: внутриличностные противоречия педагогов, происходящие из преодоления их собственных целей во взаимодействии со студентами или поиска гармонизации. ПП опирается на закономерности. Закономерности выражают разные стороны основного педагогического закона, который состоит в присвоении новым поколением историко-культурного и социального опыта предшествующих поколений. Закономерно то, что процесс передачи опыта связан с условиями и средствами его осуществления. Под условиями понимаются как общие условия страны, так и психолого-педагогические, дидактические и пр. Закономерно, что качество усвоения опыта новым поколением связано с содержанием передаваемой информации, знаний, навыков, умений. Помня об этой закономерности, преподаватель будет более ответственно и избирательно подходить к отбору учебного материала и учитывать психологические факторы при выборе форм, методов, технологий обучения.

Наиболее устойчивая тенденция ПП во всем мире связана с акцентом на развитие личности студента. Это объясняется тем, что учебное заведение сегодня не является единственным источником историко-культурного и социального опыта. Развивается сеть и самих образовательных услуг. Поэтому дидактические условия развития личности в вузе, а не только обучения составляют область актуальных проблем. Закономерности более конкретно отражаются в принципах ПП.

Основные требования к организации педагогической деятельности выражаются в принципах ПП. Они обусловлены, с одной стороны, – общим направлением развития образования, с другой – идеалами, ценностными ориентациями, творчеством и инициативой педагога. Можно назвать некоторые принципы: принцип универсальности знания; гуманистической направленности; информативности обучения; социальной целесообразности; профессиональной ориентации; научности; прагматичности; систематичности; наглядности; преемственности; эстетичности и некоторые другие.

Важную теоретическую и методическую проблему в педагогическом процессе представляет содержание образования, так как оно является одним из основных средств развития личности и его базовой культуры. В исторической ретроспективе относительно содержания образования имели место разные идеи. Наиболее известны материальная и формальная теории содержания образования. Первая начала складываться в начале XIX века и основывалась на приоритете передачи большего объема знаний учащимся из всех областей. Но справедливости ради, следует сказать, что ещё в ХVII столетии Ян Амос Коменский вынашивал идею создания такого учебника, где были бы отражены все знания, необходимые человеку. В своей утопии «Лабиринт света и рай сердца» (1625 г.) он изобразил человека путником, проходящим по лабиринту жизни, приобретая полезные для общества знания. А в трактате «О культуре природных дарований» и «Всеобщем совете» Я. А. Коменский обобщил свои идеи суждением о том, что мудрым и полезным человек становится лишь тогда, когда видит основную цель жизни – «благополучие человеческого рода».

Идея «образование-знание» поддерживается в сознании профессионалов и тех, кто хочет получить образование, тем, что знание – есть ценность и ресурс личности. Оно отражает духовное богатство человечества, способствует социализации личности и в целом является жизнеобеспечивающей системой. Энциклопедические знания всегда облагораживают человека в глазах остальных. Однако способности узнавать и познавать не у всех одинаковые, и знания, когда они становятся абсолютной ценностью, начинают играть неблаговидную роль. Их можно отбирать и систематизировать определенным (идеологически обусловленным) способом. Есть опасность выхолащивания экзистенциального содержания знаний академизмом, регламентирования их усвоения и т. п. Возникает противоречие между прагматической основой образования, которая и возникла из потребности людей в знаниях, и его культурологической функцией, связанной с развитием личности как субъекта историко-культурного процесса, её субъективных качеств и свойств (гуманности, духовности, душевности, творчества и свободы).

Формальная теория содержания образования основана на идее развития способностей и познавательных интересов учащихся. Дидактическая сущность формальной теории состоит в представлении о возможности переноса знаний и умений, полученных в одной области, в другую сферу деятельности. Поэтому изучать надо классические науки, к которым относится, в частности, математика. В истории дидактики известен тезис «многознание уму не научает», который приписывают разным философам древности. Он отражает сущность дидактического формализма. Переоценка значения субъективно-процессуальной стороны в отборе содержания образования, имеющая многовековую историю, не прошла незаметно. Она привлекла внимание к развитию индивидуального опыта, когнитивных способностей (памяти, мышления, внимания) и свойств личности.

Сегодня доминирует идея ориентации на общечеловеческие ценности в отборе содержания образования. Она уходит корнями в глубокую древность, когда возник вопрос о том, что такое ученик: сосуд, который надо наполнить, или факел, который надо зажечь? По мере развития гуманистических идей появляются концепции целостного развития личности, свободного умственного и физического развития. Гуманизм в образовании развивался в теориях величайших педагогов Ж. – Ж. Руссо и И. Г. Песталоцци. В последнее десятилетие уходящего столетия личностно-ориентированный подход к содержанию образования нашел отражение в работах И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, В. С. Леднева, А. В. Петровского. Их идеи основаны на признании права личности и свободы выбора содержания образования. Принимается во внимание психологическая основа конкретной личности: её способности воспринимать, понимать, усваивать знание. Содержание личностно-ориентированного образования соответствует динамике личности, под которой понимается изменение во времени её потребностей и психофизических ресурсов [3].

При отборе содержания образования в педагогической теории утвердились следующие принципы: социальной целесообразности, гуманитаризации на основе фундаментализации содержания образования, структурного единства содержания образования. Последний предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, личность педагога, педагогическое мастерство, личность учащегося, его способности, мотивы и интересы.

Тенденцией современного развития теории содержания образования является авторская учебная программа; учебная литература, в которой доминирует содержательная эмоциональность. Она обеспечивается сочетанием научного стиля с художественным, популярным, разговорным (диалогичным) и наглядностью, а также наличием справочно– информационного материала и системой ссылок, дополнений, исторических справок.

Основными отношениями в педагогическом процессе является взаимосвязь «педагогическая деятельность – деятельность студента». Эти отношения строятся в ткани психологической реальности: личность преподавателя, личность студента, психология общения. Из этого вытекает другая особенность ПП – его субъективная сущность. ПП – всегда субъективен, пронизан сущностями личностей, участвующих в нём.

Осуществляя педагогическую деятельность вне психологической реальности, которую составляют индивидуально-личностные психологические качества студентов, преподаватель строит систему субъектно-объектных отношений, в которой студент играет пассивную роль объекта. При этом педагогический процесс не отвечает своей гуманистической сущности, поскольку в нем утрачивается эмоционально – ценностное отношение к личности студента, с одной стороны, и утрата такого же рода отношения студента к учебному процессу – с другой. Ценностное отношение к личности студента состоит в признании его субъектной позиции в учебном процессе. А это возможно только на основе психологической характеристики студента, учета всего его духовного опыта. Именно психологическая реальность должна быть основанием для выбора новых форм, методов, стилей преподавания и содержания учебно-познавательного материала.

Предполагая в студенте только объект своей деятельности, педагог видит в нем не цель (ценность), а средство реализации учебного материала, методов, собственного стиля и объема знаний. Не являются ценностью для педагога не только такие важнейшие личностные образования студента, как способность самостоятельно продуктивно и оригинально мыслить, выражать волю, проявлять эмоциональную активность к знанию, но даже и интеллектуально-творческие способности. Об их уровне и качестве говорит только экзаменационная оценка по предмету, являющаяся по-прежнему абсолютным идеалом. А между тем знание по предмету не только не исчерпывает всей творческой природы личности, но даже не отражает в полной мере ее интеллектуальный потенциал. Экзаменационная оценка не должна быть единственным критерием в ряду тех оснований, по которым оценивается личность.

Изучение отношений в системе «преподаватель – студент» выявило следующие области конфликтных отношений между студентами и преподавателями:

• Неуспеваемость. Психологический аспект конфликта – неадекватное восприятие студентом отрицательной оценки. Для студента мотивом получения высокой оценки является не знание как ценность, а стипендия как средство существования. С другой стороны, необоснованно завышенные требования со стороны преподавателя. Особенно это касается предметов общенаучного цикла, где не только трудно, но и невозможно объективно определить меру необходимого и достаточного.

• Снятие с занятий на хозяйственные работы. Студенты отмечают, что обесценивается учение, знание, высшее образование.

• Грубое отношение преподавателей, формальное, неискреннее, безразличное.

• Неорганизованность учебного процесса: срывы занятий, опоздания преподавателей.

• Низкий уровень преподавания и чрезмерно завышенные требования при этом; отсутствие объективного критерия, когда преподаватель всегда может «завалить».

• Психологическая несовместимость при хорошем профессионализме (когда просят заменить преподавателя, не ставя под сомнение его знания).

• Принуждения разного рода, включая отработки за пропуски, дополнительные задания на дом. Задания по отработкам часто превышают все возможные условия их выполнения.

• Предмет не нужен. На этапе введения в специальность студентам не объяснено значение всего комплекса общенаучных и гуманитарных дисциплин для профессиональной карьеры и личностного развития.

• Оскорбления со стороны преподавателей относительно способностей, интеллекта и других особенностей личности студента.

• Слишком легко учиться. Эти жалобы единичны, но они легко объяснимы: отсутствует индивидуальный и дифференцированный подход. Студенты не переводятся с основного на продвинутый уровень обучения.

• Неопределенность связей, отношений в институте, беззащитность, отчуждение.

• Поборы, вымогательства.

На 8-й конференции международного «круглого стола» по проблемам академического и профессионального консультирования в высшем образовании в Бордо было отмечено:

• студенты испытывают шок и разочарование при переходе из средней школы в вузы;

• затрудняются в вопросах профессиональной ориентации;

• чувствуют отчуждение с университетами как организациями по распространению знаний;

• испытывают душевные переживания и имеют проблемы в поведении;

• нуждаются в психологическом консультировании и требуют организации психологической службы в вузе;

• переживают социальные тяготы, становятся инвалидами в период обучения, расширяют список болезней, характерных для студенческого возраста.

Проблемы субъектов ПП имеют довольно широкий спектр. Мы выделяем в них два направления: 1. Личность преподавателя. 2. Студент как психологическая реальность. Эти вопросы будут рассмотрены в специальных разделах данного учебника. Здесь же остановимся на особенностях субъективного педагогического процесса. Как уже отмечалось, одна из ведущих тенденций современной высшей школы: переход от объективного педагогического процесса, ориентированного на безликое большинство, к субъективному, где студент рассматривается в своей уникальности и неповторимости и в котором студент и преподаватель являются друг для друга самостоятельной ценностью, у них возникает необходимость качественного содержательного психолого-педагогического общения.

Общение относится к числу межпредметных категорий. Каждая наука изучает общение в своих категориях. Философия выделяет в общении обмен деятельностью между субъектами, опытом, информацией и трактует его как необходимое условие развития общества. Этика рассматривает общение как духовную потребность людей к взаимопониманию и раскрытию душевных переживаний. Психология раскрывает в общении его социальный смысл: субъективный мир одного человека раскрывается для другого. В педагогике общение, по определению А. А. Леонтьева, – это профессиональное общение преподавателя с учащимися в педагогических целях [4]. Сами же цели общения определяются в зависимости от многих обстоятельств и более общих целей учебного учреждения: целей воспитания, целей развития, целей повышения мотивации, целей совместного переживания и т. д. Психология общения предоставляет преподавателю широкие возможности эффективно взаимодействовать со студентами. В рекомендациях выдающихся педагогов содержатся предостережения против возбуждения психики учащихся авторитарными и тенденциозными манерами, повышенным тоном, несдержанностью, назидательностью, неделикатными сравнениями и эпитетами. Нужно предоставить возможность студенту самому справиться с проблемой мотивации к учебе, самому решать и выбирать, не перекладывая на плечи преподавателя то, что зависит от него самого. В ситуации большей свободы выбора студент скорее найдет необходимый ритм обучения, потому что его собственные сравнения себя с мотивированными к учению студентами будут глубоко задевать самолюбие и заставят пересмотреть собственную позицию. В то время как назидание со стороны преподавателя вызовет потребность к самозащите.

С конца 60-х годов и по настоящее время проблеме педагогического общения посвящены многочисленные работы, в которых обобщается опыт общения в учебных заведениях. Обратимся к анализу одной из таких обобщающих работ американских психологов Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика», проведенному А. А. Леонтьевым. Он обращает внимание на собранные авторами данные, которые касаются «субъективности» общения учителя (преподавателя), проявляющейся, прежде всего, в избирательном отношении. Например, установлено, что учителя чаще обращаются к школьникам, которые вызывают у них то или иное эмоционально-смысловое отношение – симпатии, озабоченность, неприязнь, в то время как безразличные им ученики остаются обойденными учительским вниманием. Оказывается, что учитель склонен лучше относиться к более «интеллектуальным», более дисциплинированным, исполнительным ученикам. На втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные. На третьем – «растяпы», поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Самые нелюбимые – независимые, активные и самоуверенные школьники. Существенной является внешность школьника. Так, в одном из экспериментов четыремстам учителям были предложены для оценки «личные дела» учеников. Задача состояла в следующем: определить уровень интеллекта школьника, отношение его родителей к школе, его планы в смысле дальнейшего образования, отношение к нему сверстников. Секрет был в том, что всем давалось одно и то же дело, но к нему были приложены две разные фотографии: заведомо привлекательная и заведомо непривлекательная. Оказалось, что «привлекательным» детям при прочих равных условиях учителя приписывали более высокий интеллект, лучший статус в группе сверстников и даже родителей, больше обнаруживали желание заниматься их воспитанием.

В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи выявили три типа учителей:

«Проактивный» инициативен в организации общения в аудитории, причем как группового, так и парного (учитель-ученик). Он четко индивидуализирует свои контакты с учениками. Но его установки меняются в соответствии с опытом, то есть такой учитель не ищет обязательного подтверждения раз сложившейся установки. Он знает, чего хочет, и понимает, что его собственное поведение или поведение учеников способствует достижению этой цели.

«Реактивный» – тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб, подчинен «стихии общения». Различие в его установках на отдельных учеников – не различие в его стратегии, а различие в поведении самих учеников. Другими словами, не он сам, а ученики диктуют характер его общения с ними. У него расплывчатые цели, он приспосабливается и подстраивается к ученикам.

«Сверхреактивный» – замечая индивидуальные различия, тут же строит совершенно нереальную модель, преувеличивающую эти различия во много раз, и считает, что эта модель и есть действительность. Если учащийся чуть активнее других, в его глазах он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее – то лодырь и кретин. Такой педагог имеет дело не с реальными, а с выдуманными им учениками и ведет себя соответствующим образом. А выдумывает он на самом деле стереотипы, подгоняя под них реальных совершенно нестереотипных учащихся. Учащиеся при этом его личные враги, а его поведение – род защитного психологического механизма.

Данные исследований и наблюдений в школьном образовании имеют прямое отношение к образовательному процессу в вузе как в России, так и за рубежом.

Общение преподавателя со студентом тесно связано с профессиональным педагогическим сознанием, определяющим позицию педагога и его индивидуальный стиль общения. Авторитарный стиль общения выражается в отказе со стороны преподавателя студентам в самостоятельности и возможности принимать решения. Преподаватель все время опекает студента, постепенно переходя к откровенному давлению на него, при этом постоянно указывая на его несамостоятельность. Добиваясь с помощью давления результатов, преподаватель повышает ценность таких нежелательных свойств и качеств личности, как властность, стремление любой ценой доминировать, добиваться послушания. Попустительский стиль общения основан на снятии преподавателем с самого себя какой-либо ответственности за успехи студентов и их достижения. Он выражается в равнодушии к проблемам студентов, дистанцировании от них, пренебрежительном отношении к промежуточному контролю знаний. Демократический стиль общения считается стилем сотрудничества и эффективных для субъектов отношений. Психологическая сущность данного стиля – взаимная заинтересованность, приятие, терпимость, стремление к взаимодействию. Он обеспечивает развитие субъектных отношений, адекватное восприятие и оценку друг друга, эмпатийность в отношениях, мажорность, юмор и взаимопонимание. Но данный стиль требует высокой профессиональной квалификации, безусловного авторитета преподавателя и постоянной работы над собой.