Текст книги "Методы этнической и кросскультурной психологии"

В своем индивидуальном подходе Шварц утверждает, что главный содержательный аспект, отделяющий ценности друг от друга, – это тип мотивации, в которой они отражаются [Schwartz, 1999, 2006]. Поэтому он сгруппировал отдельные ценности в комплексы ценностей (типов мотивации), разделяющих общую цель. Он исходил из того, что основные человеческие ценности, которые должны быть во всех культурах, – это те, которые представляют универсальные человеческие потребности (биологические нужды, потребности согласованного социального взаимодействия и требования групповой жизни) как осознанные цели. Основываясь на ценностях, выделенных предшествующими исследователями и найденных в религиозных и философских трудах в разных культурах, он сгруппировал ценности в десять различных видов мотивации человека, которые он понимал как основные типы или блоки ценностей (всего было выделено 10 типов). Они, по мнению автора, и определяют направленность, как конкретных действий индивида, таки всей его жизненной активности. Каждому типу мотивации соответствует своя ведущая мотивационная цель.

Самостоятельность (Self-Direction). Мотивационная цель – свобода мысли и действия (выбор, творчество, познание), обусловленные потребностью индивида быть автономным и независимым.

Стимуляция (Stimulation) – полнота жизненных ощущений. Мотивационная цель – новизна и состязательность в жизни, необходимые для поддержания оптимального уровня активности организма.

Гедонизм (Hedonism). Мотивационная цель – удовольствие, чувственное наслаждение, наслаждение жизнью. В основе его лежит необходимость удовлетворения биологических потребностей и испытываемое при этом удовольствие.

Достижение (Achievement). Мотивационная цель – достижение личного успеха в рамках разделяемых культурных стандартов и вследствие этого получение социального одобрения.

Власть (Power). Мотивационная цель – достижение социального статуса, престижа и влияния на других людей. В ее основе потребность в доминировании, господстве, лидерстве.

Безопасность (Security). Мотивационная цель – стабильность, безопасность и гармония общества, семьи и самого индивида. В ее основе потребность в адаптированности и предсказуемости мира, снижении неопределенности.

Конформность (Conformity). Мотивационная цель – ограничение действий и побуждений, причиняющих вред другим или нарушающих социальную гармонию. Выводится из потребности групп к самосохранению и выживанию и потребности личности гармонично взаимодействовать с другими людьми, подавляя при этом свои социально-разрушительные наклонности.

Традиция (Tradition). Мотивационная цель – уважение и поддержание обычаев, принятие и признание идей, существующих в определенной культуре и религии. Традиционное поведение становится символом солидарности группы, выражением уникальности ее картины мира.

Благожелательность (Benevolence). Мотивационная цель – поддержание и повышение благополучия людей, с которыми человек находится в контакте. В основе лежит потребность позитивного взаимодействия в целях благополучия группы и индивидуальная потребность в аффилиации.

Универсализм (Universalism). Мотивационная цель – понимание, благодарность, терпимость и поддержание благополучия всех людей и природы. Этот мотивационный тип не был выведен априори из трех указанных универсальных человеческих потребностей, а был обнаружен эмпирическим путем при исследовании ценностей. В основе этой цели, по-видимому, лежат универсальные потребности в красоте, гармонии и справедливости [Schwartz, 1992].

Шварц и Билски разработали теорию динамических отношений между данными ведущими типами человеческой мотивации [Schwartz, Bilsky, 1990]. Логика отношений между ценностями выводится авторами из отношений между мотивами поведения и соответствующими им поступками. Каждый тип мотивации имеет цель, руководящую стремлениями человека, которые, в свою очередь, приводят к согласованным или противоречивым действиям. Таким образом, конфликт или гармония между ценностями определяют в конечном счете стратегию его поведения.

Авторы предложили следующую типологию противоречий между ценностями.

1. Ценности «сохранения» (Conservation) – безопасность, конформность, традиция – противоречат ценностям «открытости изменениям» (Opennes to Change) – стимуляции и самостоятельности. Здесь налицо явная оппозиция между ценностью автономии взглядов и действий индивида и ценностью сохранения традиций, поддержания стабильности общества.

2. Ценности «самопреодоления/выхода за пределы я» (Self-Trancen-dence) – универсализм, благожелательность – противоречат ценностям «самоутверждения» (Self-Enhancement) – власти, достижению, гедонизму. Здесь также налицо явная оппозиция между заботой о благе других и стремлением к доминированию над другими.

Опросник индивидуальных ценностей Шварца (перевод Н.М. Лебедевой)

Профиль личности (PVQ – Portrait Values Questionnaire)

Дорогой друг!

Ниже приведены описания некоторых людей. Пожалуйста, прочитайте каждое описание и подумайте, насколько каждый человек похож или не похож на вас. Поставьте крестик в одной из клеточек справа, которая показывает, насколько описываемый человек похож на вас.

Ключи

• Самостоятельность (Self-Direction): 2,11,23,38.

• Стимуляция (Stimulation): 6,19,30.

• Гедонизм (Hedonism): 10,17, 35.

• Достижение (Achievement): 3,22,28,36.

• Власть (Power): 9,18,29.

• Безопасность (Security): 7,16,21,32, 39.

• Конформность (Conformity): 1,14,25, 31.

• Традиция (Tradition): 4,12,24,37.

• Благожелательность (Benevolence): 8,15,27, 34.

• Универсализм (Universalism): 5,13,20,26,33,40.

4.4. Методика исследования социальных аксиом М. Бонда и К. Леунга

Социальные аксиомы – это наиболее общие верования относительно себя, других людей, социального окружения, физического или духовного мира, и они являются главными в системе убеждений личности. Их роль – обеспечение выживания и деятельности личности в физическом и социальном мире.

Типичная аксиома имеет структуру «А связано с Б». А и Б могут быть некими сущностями, и связь между ними может быть причинной или корреляционной. Например, «хорошие события происходят с хорошими людьми» – типичная структура аксиомы. Социальные аксиомы отличаются от ценностей, которые имеют форму «А – хорошее/желаемое/важное». А – это ценность или цель. Например, «войны – это плохо» и «здоровье – это хорошо» – оценочные утверждения, и их скорее можно отнести к ценностям, чем к аксиомам. С другой стороны, «войны приведут к гибели цивилизации» и «здоровье ведет к успехам в работе» можно считать аксиомами, поскольку каждое утверждение содержит связь между двумя конкретными вещами.

Внутри каждой культуры существует множество различных верований, поэтому К. Леунг с коллегами изучал верования не только в евроамериканской, но и в южноамериканской и китайской культурах, уделяя особое внимание таким источникам, как пословицы, сказки, газетные статьи. Кроме того, с жителями проводились структурированные интервью, направленные на выявление их верований в различных сферах жизни. Было собрано около 3000 утверждений, которые объединили в четыре категории:

• психологические атрибуции (аксиомы относительно характеристик или направленности личности);

• ориентации в социальном мире (аксиомы относительно социальных характеристик групп, организаций и обществ);

• социальное взаимодействие (аксиомы относительно того, как люди взаимодействуют друг с другом);

• окружающая среда (аксиомы относительно особенностей окружающей среды, имеющие выход на социальное поведение).

Эти четыре широкие категории были подразделены исследователя – ми на 33 субкатегории. После тщательного анализа были отобраны 182 социальные аксиомы, каждая из которых представляла собой суждение, сформулированное одним предложением. Для выражения степени согласия с суждением использовалась пятибалльная шкала со следующими вариантами ответов: «абсолютно верю», «верю», «не знаю», «не верю», «абсолютно не верю». Были разработаны версии опросника натрехязыках: китайском, английском и испанском. Опросник давался для заполнения студентам из Гонконга и Венесуэлы. Первоначально был проведен кластерный анализ данных для выявления основных групп пунктов и облегчения интерпретации результатов факторного анализа.

В результате исследования первоначально в трех, а затем в 45 культурах были выделены пять культурно-универсальных групп социальных аксиом [Bond et al., 2004; Leung et al., 2002; Leung, Bond, 2004].

1. Социальный цинизм. Большинство суждений этого измерения относится к разрушительным воздействиям власти и авторитета, являющихся следствием богатства или возраста и делающих людей эгоцентричными и равнодушными к согражданам. Кроме этого, есть дополнительные черты: бесполезность демонстрации доброжелательности к другим и неизбежность провала благотворительности и энергичного служения общественной пользе.

2. Награда за усилия. Суждения этого фактора отражают оптимизм по поводу того, что трудности жизни могут быть преодолены усилиями человека и приложением ресурсов личности к разрешению проблем. Есть параллели содержания этого конструкта с протестантской трудовой этикой, верой в справедливый мир и особенно интернальностью (верой в то, что все происходящее с человеком, зависит от него самого).

3. Социальная сложность. Для одних людей мир межличностных отношений является сложным: индивидуальное поведение может меняться время от времени, от ситуации к ситуации, и невозможно простое упорядочивание мыслей, чувств, черт характера. Результаты нынешней ситуации не могут предсказать результаты будущих ситуаций, и приходится иметь дело с событиями, которые имеют причины, справедливые лишь единожды. Логика, лежащая в основе происходящих событий, не ясна, и повседневная жизнь требует некой сложной теории, чтобы люди могли эффективно взаимодействовать в постоянно меняющихся ситуациях. Другие люди не верят, что такое описание социального мира отражает его сущность, поскольку их собственные миры состоят их более простых, легко предсказуемых событий. Этот контраст во взглядах придает социальной сложности ее размерность.

4. Религиозность. Содержание этого фактора фокусируется на позитивных функциях религиозной веры. Большинство суждений, входящих в данный фактор, относится к существованию Высшего существа, что является центральным догматом мировых монотеистических религий. Религиозная вера и практика – черты, присущие всем культурным группам. Социологи считают, что они обеспечивают социальную опору и являются фактором социальной интеграции в обществах, в то время как психологи считают, что они дают смысл и ощущение общей цели тем, кто следует данной религии.

5. Контроль над судьбой. Суждения, составляющие данный фактор, касаются двух основных тем: предсказуемость важных результатов и предрешенность того, что происходит в жизни. Некоторые пункты связаны со степенью веры людей в предсказуемость результатов их действий, в то, насколько люди могут сами воздействовать на эти результаты и формировать их. Слово «судьба» присутствует в двух из шести пунктов шкалы и означает некую распространяющуюся силу, воздействующую на жизнедеятельность человека и ее результаты. С данным конструктом связаны такие концепты, как фатализм, внешний локус контроля, иррациональность. Блок социальных аксиом «Контроль над судьбой» показывает, насколько важна в жизни вера в рок, судьбу, ее предопределенность или управляемость человеком.

Позднее М. Бондом и К. Леунгом был проделан так называемый экологический факторный анализ (анализ на уровне стран), с помощью которого была получена двухфакторная модель.

В первый фактор вошло 21 суждение: 10 – из фактора «Награда за усилия», 8 – из «Религиозности», 2 – из «Контроля судьбы» и 1 – из «Социальной сложности». Этот фактор был назван «Динамическая экстернальность». Термин «экстернальность» (обусловленность всего происходящего внешними факторами) обязан наличию элементов «религиозности» и «контроля судьбы», а акцент на усилиях привносит качества динамизма (активности) в этот фактор. Во второй фактор вошли 11 суждений из фактора «Социальный цинизм», и он получил точно такое же название – «Социальный цинизм».

По мнению самих авторов, социальные аксиомы на сравнительно-культурном уровне анализа – это когнитивные конструкты, похожие на обобщенные ожидания, в то время как все предыдущие кросскультурные исследования фокусировались на мотивационных конструктах, таких, как ценности [Leung, Bond, 2002].

Динамическая экстернальность на уровне культуры означает противодействие притесняющим внешним силам. Это внешне направленная примитивная схватка с внешними силами, включающими судьбу и Верховный разум. Это свойственно социальным системам, в которых граждане психологически мобилизованы на противостояние трудностям среды и ожидают победы в этой борьбе. Динамическая экстернальность на культурном уровне отражает структуры верований, которые служат такой мобилизации. Ценностный профиль таких культур включает ценности «коллективизма», «иерархии» и «консерватизма». Такие социальные институты и виды деятельности, как высокий уровень трудовой занятости, ограниченная свобода, низкий уровень прав человека, низкий процент трат ВВП на здоровье, облегчают дружное и энергичное решение гражданами проблем выживания в суровой среде. Эти нации обычно беднее, и стремление к безопасности, материальной обеспеченности и долгой жизни помогает национальному объединению, нацеливая социальную активность и психологические ориентации на достижение будущего материального прогресса.

Социальный цинизм представляет когнитивный компонент доныне неизвестного культурного комплекса, отражающего предполагаемую ненависть и зловредность социальной системы к своим членам. По мнению членов культур с высоким уровнем социального цинизма, социум приносит людям только зло. Люди уверены в том, что окружены враждебными, эгоистичными и властными индивидами, группами и институтами, притесняющими и подавляющими их. В условиях контроля уровня благосостояния люди в таких культурах в основном недоверчивы, несчастны и не удовлетворены жизнью. Они одиноки и ни на кого не полагаются. Авторы задаются вопросом: каковы же причины такого психологического взгляда на мир – многочисленные гражданские или международные войны, иностранная колонизация, постоянные политические конфликты или частые экономические провалы? Пока это остается интригующей загадкой, и группы ученых в ряде стран мира (в том числе и авторы данного проекта в России) в настоящее время проводят дополнительные исследования социальных аксиом и их корреляций с социально-экономическими, политическими и психологическими показателями.

Ниже приводится последний вариант (2009 г.) опросника М. Бонда и К. Леунга и ключи к нему

Опросник «Социальные аксиомы» М. Бонда и К. Леунга

Дорогой друг!

Следующие фразы представляют собой утверждения, относящиеся к тому, во что мы верим. Внимательно прочитайте каждую фразу и отметьте цифрой ту, которая лучше всего отражает ваше мнение.

Обработка результатов

При обработке вычисляются средние значения по каждому блоку социальных аксиом. Ниже даются ключи. Утверждения, обозначенные значком (—), необходимо перед началом обработки перекодировать.

• Социальный цинизм: 1, 6, 9,13,19,25(—), 29, 32, 33, 36, 37, 39,41, 49,53,56,58(—), 62(—), 63,67,77, 81,94(—), 96,97,102(—), 108,114, 116,117,119,122,126.

• Религиозность: 4,7,12(—), 17,24,26,30,43,44(—), 46(—), 51(—), 59, 66(—), 72(—), 74(—), 75, 76, 83(—), 84,106,109,121,124(—).

• Контроль над судьбой: 10(—), 11, 14, 20, 42, 50 (—), 52, 55(—), 57, 70(—), 73(—), 79, 85(—), 91(—), 95,111,112,123(—).

• Награда за усилия: 2, 3(—), 5, 8, 16, 18, 21, 34, 38(—), 40(—), 45, 54 (-), 60 (-), 61, 64, 68,78, 87, 88,100, ЮЗ(-), 104,105,107(—).

• Социальная сложность: 15(—), 22, 23, 27, 28(—), 31, 35, 47, 48, 65, 69, 71(—), 80, 82(—), 86, 89, 90, 92, 93(—), 98, 99, 101, 110, 113, 115, 118,120(—), 125.

Глава 5
Тренинг этнокультурной компетентности и техника оценки его эффективности

5.1. Тренинг как форма подготовки к толерантному межкультурному взаимодействию

Проблемы образования и воспитания ребенка в полиэтничной среде актуальны сегодня во всем мире. В первую очередь это связано с усилением субъективной этничности при условии интернационализации социально-экономических и политических аспектов жизни. Рост этнической идентичности, как групп этнического меньшинства, так и большинства, все более частое обращение взрослого поколения к корням своей этнической культуры не могли не сказаться на переосмыслении задач ведущих институтов социализации ребенка: семьи и школы.

Важным фактором развития различных моделей образования в полиэтничной среде являются процессы миграции. Не случайно исторически именно страны с крайне высоким сальдо миграции – США, Канада, ФРГ – оказались у истоков становления тех или иных образовательных программ данного направления.

Необходимо также иметь в виду, что сама жизнь в мультикультурном обществе даже в благоприятных ее проявлениях приводит к межгрупповой напряженности в широком смысле слова. Напряженность может проявляться не только в форме конфликтных действий, но и в скрытой, тлеющей форме, когда общение с представителями других культур воспринимается как источник конфликтов. В последнем случае напряженность выражается в социальной конкуренции, достигаемой оценочным сравнением своей и чужой групп в пользу собственной.

Даже столь кратко перечисленные обстоятельства задают необходимость разработки новых образовательных подходов с учетом полиэтничности социальной среды, в которой сегодня социализируется детское население России.

Что же тогда понимается сегодня под полиэтничным обществом и, что представляют собой концепции межкультурного образования? Прежде всего трактовка общества как полиэтничного исходит из представления о том, что любой человек в современном мире более не принадлежит жестко к одной социальной группе (например, этнической), а является членом многих социальных общностей, которые замыкаются друг на друга в самых различных комбинациях, находятся в постоянной динамике. Полиэтничное общество есть тем самым общество социального разнообразия, причем разнообразия принципиально изменчивого. Успешная социализация в таком мире должна быть ориентирована на открытие ребенку его сложности и предполагает формирование способности к самостоятельному выбору, развитие вариативности поведения, наличие определенного уровня толерантности к другим. Образовательные институты, реализуя свои социализирующие функции, должны найти некоторое равновесие между задачами обретения коллективной идентичности и сохранением свободы выбора.

Как же реально это может быть воплощено в школьной практике, учитывая, что межкультурное образование есть одна из форм «осознанного, организованного обучения детей, которое проводится формализовано, т. е. при помощи соответствующих процессов и методов»? [Рот, Коптельцева, 2001, с. 16.]

Существует несколько способов повышения межкультурной грамотности и компетентности. Используемые модели различаются в трех аспектах.

По методу обучения: дидактическому или эмпирическому.

Дидактические модели основаны на предположении, что понимание культуры приходит со знаниями ее истории и обычаев, необходимыми для эффективного взаимодействия с ее представителями. Напротив, эмпирические модели основаны на убеждении, что больше всего знаний люди извлекают из собственного опыта, например из особого рода активности (симуляционных или ролевых игр), которые созданы для того, чтобы выявить проблемные ситуации при подготовке или в процессе межкультурного взаимодействия.

По содержанию обучения: общекультурному или культурно специфичному.

Культурно-специфичный подход обычно информирует учащихся о данной конкретной культуре и о том, как взаимодействовать с ее представителями, или шире – о специфике культуры. Хотя существует всеобщее согласие относительно того, что представляет собой культурно-специфичное обучение, нет подобного согласия относительно обучения общекультурного. Некоторые авторы считают, что общекультурный подход позволяет детям изучить себя как потенциального коммуникатора с представителями любой культуры. Другие исследователи полагают, что общекультурное обучение имеет целью улучшить понимание учащимися того, как культура влияет на их поведение [Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996]. Процесс общекультурного обучения в идеале должен состоять из трех этапов, связанных с осознанием: а) культурной специфики человеческого поведения вообще; б) специфики, характерной для родной культуры; в) значения культурных факторов в процессе коммуникативного взаимодействия [Рот, Коптельцева, 2001].

По сфере, в которой стремятся достичь основных результатов, – когнитивной, эмоциональной или поведенческой.

Когнитивный подход делает акцент на получении учащимися знаний и информации о культурах и межкультурных различиях. Эмоциональный подход ориентирован на трансформацию установок, связанных с межкультурной коммуникацией, таких, как чувства людей по отношению к «иным» (предубежденность, толерантность или активный энтузиазм по развитию близких взаимоотношений). Кроме того, ориентированные на эмоции обучающие программы могут помочь учащимся справляться с неуверенностью и тревожностью в новой культурной среде и таким образом более успешно адаптироваться в ней. Поведенческий подход призван формировать умения и навыки, которые повысят эффективность коммуникации [Brislin, Yoshida, 1994].

Классификация основных типов обучающих программ для индивидов, находящихся в ситуации межкультурного взаимодействия или готовящихся к нему, включает просвещение, ориентирование, инструктаж и тренинг.

Цель дидактического культурно-специфичного просвещения, которое называют интеллектуальной моделью или классной комнатой, – приобретение учащимися знаний о конкретной культуре или этнической общности. Для эффективного взаимодействия с представителями других народов как минимум необходимо прослушать лекции, прочитать книги, посмотреть кинофильмы об их истории, географии, государственном устройстве, обычаях и традициях. При этом акцент делается на абстрактные знания.

В качестве техник дидактического общекультурного просвещения также рассматривают лекции и дискуссии.

Особое место среди методов межкультурного образования занимает тренинг. В широком поле применения межкультурного тренинга задачи его могут варьироваться. Например, он может помогать людям приспособиться к жизни в новом культурном окружении, учить их эффективно общаться с членами других групп в полиэтничной среде или просто знакомить с особенностями представителей других культурных групп.

Конкретные программы межкультурного тренинга вне зависимости от содержания ставят перед собой две основные задачи: познакомить учащихся с теми или иными межкультурными различиями, что требует проигрывания ситуаций, в которых что-то протекает по-разному в двух (и более) культурах; сделать возможным перенос полученных знаний, умений и установок на новые ситуации межкультурного взаимодействия, что достижимо, если учащийся знакомится с самыми характерными особенностями чужой для него культуры [Triandis, 1994].

Выполняя эти конкретные задачи, межкультурный тренинг направлен и на достижение более глобальных целей, так как способствует: 1) изменению социальной и культурной ситуации: ослаблению расизма, шовинизма и других форм, существующих в обществе предубеждений и дискриминации; 2) урегулированию межгрупповых конфликтов и пропаганде более гармоничных межгрупповых взаимоотношений [Paige, 1999].

Хотя задачи специфичны у каждой тренинговой программы, но все они в той или иной мере воздействуют на мысли, эмоции и поведение. В когнитивной области межкультурный тренинг помогает обучаемым понять, как стереотипы и установки влияют на их взаимодействие с членами других культур. Поэтому цели когнитивного межкультурного тренинга фокусируются на знаниях и представлениях. В области эмоций межкультурный тренинг направлен на помощь обучаемым в эффективном управлении эмоциональными реакциями, например, тревогой, страхом или гневом во время взаимодействия с представителями других культур. В поведенческом аспекте межкультурный тренинг, как правило, создается для того, чтобы помочь развить навыки, необходимые для эффективного взаимодействия с представителями других культур.

Эмпирические модели межкультурного обучения, как и дидактические, подразделяются на общекультурные и культурно-специфичные. Программы общекультурного тренинга имеют акцент на осознании самого себя представителем этноса или культуры (модель «культурного самосознания»), В основе психологического воздействия в этом случае лежат принципы концепции социального научения. При этом тренеры идут от обучения учащихся осознанию ценностей собственной культуры к анализу различий между культурами и в конечном счете к выработке умения «проникать» в культурные различия для повышения эффективности межкультурных контактов.

Тренинговые технологии этой категории включают в себя семинары – мастерские межкультурной коммуникации, создающиеся для того, чтобы помочь представителям разных этносов понять, как культура влияет на их мысли, чувства и поведение. Обучаемые в таких мастерских изучают, что представляет собой понятие «культура» в целом, в чем специфика культур каждого из участников. Они должны осознать проблемы взаимодействия, которые возникают, когда встречаются представители разных культур.

Для подобной модели межкультурного обучения «наиболее важно то, что человек при столкновении с иными ценностями и системами поведения может лучше понять самого себя» [Althen, 1975,р. 80].

Во многих случаях к непониманию между представителями разных народов приводят не сами по себе межкультурные различия в поведении, а их интерпретация. Поэтому широкое распространение в мире получил атрибутивный тренинг, в котором акцент делается на обучении тому, каким образом представители разных народов интерпретируют причины поведения и результаты деятельности. Это очень важная задача, так как одна из основных проблем при общении представителей разных культур состоит в том, что люди делают ложные атрибуции.

Атрибутивный тренинг помогает сделать ожидания индивида о возможном поведении члена другой культуры более точными и способствует освоению изоморфных атрибуций, т. е. атрибуций, характерных для культуры, с представителями которой индивиду предстоит взаимодействовать [Triandis, 1994].

Основой программ атрибутивного тренинга, как правило, являются так называемые культурные ассимиляторы, поскольку задача обучаемых при использовании данного метода – выбрать ту интерпретацию каждой из предложенных им проективных ситуаций взаимодействия представителей двух культур, которая соответствует точке зрения чужой для них группы, т. е. подобрать изоморфную атрибуцию.

Сам по себе культурный ассимилятор[5]5
  Это не самое удачное наименование, так как обучаемых не побуждают отказываться от собственной культуры и стать похожими на членов другой группы – ассимилироваться. Цель при использовании данного метода – научить человека видеть ситуации с точки зрения членов чужой группы, понимать их видение мира. Поэтому культурный ассимилятор называют также техникой развития межкультурной сензитивности [Albert, 1983].


[Закрыть] является методом когнитивного ориентирования, но при его использовании в тренинговых программах в группах обсуждаются и сравниваются результаты участников, проводятся ролевые игры с использованием предложенных ситуаций.

Первые культурно-специфичные ассимиляторы были разработаны психологами университета штата Иллинойс в начале 60-х годов прошлого века под руководством Г. Триандиса. Они предназначались для американских граждан, взаимодействующих с арабами, иранцами, греками, тайцами. Создатели модели ставили своей целью за короткое время дать обучаемым как можно больше информации о различиях между двумя культурами и остановились на программированном пособии с обратной связью, позволяющем сделать его читателя активным участником процесса обучения. Позднее стали использовать компьютерные варианты пособий, возможности мультимедийных технологий. Обзор литературы по соответствующей тематике свидетельствует, что к настоящему времени культурные ассимиляторы являются наиболее разработанной и получившей наибольшее признание техникой, используемой в межкультурном тренинге [Albert, 1983; Brislin, Yoshida, 1994; Brislin, Bhawuk, 1999; Triandis, 1994].

Культурные ассимиляторы состоят из описаний ситуаций (от 35 до 200), в которых взаимодействуют персонажи из двух культур, и четырех интерпретаций их поведения – каузальных атрибуций о наблюдаемом поведении. Информация подбирается так, чтобы представить ситуации, в которых проявляются либо значительные, либо наиболее значимые ключевые различия между культурами. Идеальной можно считать ситуацию, во-первых, описывающую часто встречающийся случай взаимодействия членов двух культур, во-вторых, такую ситуацию, которую представитель группы обучаемого находит конфликтной или которую он чаще всего неправильно интерпретирует, в-третьих, позволяющую получить важные сведения о чужой культуре. При подборе ситуаций учитываются взаимные стереотипы, различия в ролевых ожиданиях, обычаи, особенности.

Многолетнее использование культурных ассимиляторов – культурноспецифичных, универсального и основанных на теоретических концепциях – подтвердило, что они являются эффективной основой атрибутивного тренинга, средством формирования изоморфных атрибуций, передачи информации о различиях между культурами, облегчения межличностных контактов в инокультурном окружении.

В 1990-е годы была осуществлена проверка эффективности наиболее популярных программ межкультурного тренинга [Bhawuk, Brislin, 2000]. Исследователи отметили позитивный эффект используемых в настоящее время тренингов по пяти показателям: личностному росту обучаемых, восприятию ими «чужих» групп, их отношениям с местными жителями, приспособлению в инокультурной среде, трудовым достижениям.

В 2002–2004 гг. сотрудниками Института этнологии и антропологии РАН (Н.М. Лебедева), МГУ (Т.Г. Стефаненко) и МосГУ (О.В. Лунева) был разработан тренинг межкультурного взаимодействия, ориентированный, прежде всего, на улучшение взаимодействия между русскими и народами Кавказа, а также на повышение взаимной этнокультурной компетентности. Ниже приводится программа и описание данного тренинга.