Текст книги "Рисунки, которые нас рисуют. Педагогическая диагностика художественного развития ребёнка"

Осмысление моих интересов в общении с детьми требовало определения позиции по отношению к источнику развития ребёнка.

Как-то само собой получилось, что самым главным в общении с детьми стало для меня не желание научить их тому, что знаю и умею я, а желание помочь детям почувствовать ценность их уникального взгляда на мир вокруг, поиск своего способа фиксации этого взгляда.

Что определяет развитие ребёнка: социокультурные условия, в которые он попадает с первым вздохом, или нечто, привносимое им в этот мир?

Мои приоритеты в работе с детьми сложились на основе уверенности в наличии внутреннего источника развития, объясняющего особенности подхода ребёнка к созданию изображений.

Этот внутренний источник развития постоянно заявляет о себе, используя механизмы восприятия в качестве фильтра.

Фильтр восприятия выбирает из безграничного потока информации о внешнем мире ту, которая, с одной стороны, позволяет активно взаимодействовать с ним, с другой – даёт ответы на вопросы, возникающие как проявление уникальности.

Идеальная ситуация развития возникает, когда взрослые угадывают внутренние предпочтения ребёнка, поддерживают его в поисках себя, помогают достигать успеха и поощряют стремление к самостоятельности.

Невидимые качели: для того, чтобы «раскачать» ребёнка, необходимо угадать плоскость, в которой возможна максимальная амплитуда колебаний, а для того, чтобы он сохранил, а может быть, увеличил достигнутую высоту, необходимо научить его «раскачиваться» самостоятельно.

Что важнее: «раскачать» или научить «качаться»?

Не знаю. Но, мне кажется, пусть лучше самостоятельно качается и качели выбирает.

Мне бы хотелось, чтобы, рисуя, ребёнок получал опыт самостоятельного поиска способов максимально точной передачи своего отношения к тому, что его окружает. Отражения индивидуального взгляда на мир. Чтобы он понимал, что отличает его от других людей, и ценил то, что отличает других от него.

…Если так понимать художественное развитие ребёнка, то возможно ли говорить о диагностике его художественного развития? Вероятно, возможно. А вот каким образом?

Глава 2. Осмотримся вокруг… Новый мир, взаимопонимание и пространство

Сотворение нового мира. Правила двухлетних художников

Для трёхлетнего ребёнка создание изображений – это уже и любимая игра, и развлечение, и серьёзная работа. В детском саду он с удовольствием начинает постигать премудрости рисования под руководством воспитателей. К этому времени ребёнок вступает в новый период своей жизни с багажом уникального опыта, и понимание особенностей предыдущего этапа является основой для развивающего диалога.

«Проследить за тем, как из каракулей ребёнка возникает организованная форма, – это значит увидеть одно из удивительных явлений природы» (Р. Арнхейм). Однако, прежде чем свершится подобное преображение, ребёнок шаг за шагом преодолеет несколько этапов в своём развитии, сопровождающихся радостями побед и горестями поражений.

В раннем детстве восприятие мира ребёнком эмоционально. Малыш живёт в пространстве, жизненным центром которого является мать, она в непосредственном общении создаёт условия для возникновения у ребёнка собственного жизненного мира. (Об этом писал Л. С. Выготский.) Развиваясь, ребёнок начинает осознавать свою отдельность от матери. Обретение чувства индивидуальности начинается с осознания частей своего тела, их положения в пространстве, возможности контролировать движения, реагировать на воздействия извне. Как только ребёнок начинает чувствовать себя самостоятельным, у него возникает потребность в самореализации. Это свидетельствует о начале формирования «образа Я».

Рисовать дети, как правило, начинают на втором или третьем году жизни. К двум-трём годам ребёнок способен различать объективный мир, не зависящий от его собственных действий, и мир субъективный, переживаемый им в образах фантазии и сознаваемый в понятиях. Идеи, образы сознания, возникающие на основе восприятия, тесно переплетаются с чувствами, эмоциями. У ребёнка возрастает потребность в общении и понимании.

Изображение, наряду с речью, становится тем языком, который ребёнок осваивает (учит) и самостоятельно создаёт. Именно создаёт!

Прежде чем освоить язык взрослых, ребёнок учит их разговаривать на своем. Мы радуемся забавным названиям, которые он даёт предметам и явлениям, порой надолго оставляя их в домашнем словаре. А к рисункам относимся свысока: «Чем бы дитя ни тешилось…»

Чаще всего ребёнок остается один на один с проблемой превращения накапливающихся представлений о реальности в наглядный и понятный окружающим знак. Он создаёт так называемые автономные знаки, за которыми закрепляет определённое значение. Взрослыми они воспринимаются как бессмысленные каракули, однако для малыша это первые попытки отразить свой уникальный опыт осмысления, переживания и взаимодействия с миром и выразить своё отношение к нему. Они чрезвычайно важны, потому что индивидуальный опыт ребёнка уникален, в нём есть то, что отсутствует в опыте человечества, иначе развитие и прогресс были бы невозможны.

Со временем ребёнок с помощью взрослого начинает использовать и накопленный социальный опыт: учится создавать изображения, понятные взрослым.

Путь к первым рисункам начинается тогда, когда ребёнок замечает след, который оставляет за собой ручка, карандаш или фломастер. Это удивительное явление вызывает непреодолимую потребность в экспериментах, которые приводят к парадоксальным результатам: взрослые не разделяют восторга по поводу появления изящных штрихов на новеньких обоях и линий, оставленных фломастером на обивке дивана. А листок бумаги, который каждый раз оказывается под рукой, явно не рассчитан на свободные движения от плеча.

Первая победа над собой – это контроль за рукой и капризными линиями, которые уже не «выпрыгивают» за грань листа. Это сложно, но вы видели, с каким упоением маленький ребёнок водит карандашом по бумаге, покрывая листы сеткой каракулей? Это первая, ещё доизобразительная фаза развития детского рисунка.

Исследователь детского изобразительного творчества А. В. Бакушинский рассматривает каракули, которые появляются на втором-третьем году жизни, как знаковое отражение нерасчленённых пространственно-временных ощущений ребёнка первых месяцев жизни, «где не было ещё „я“ и „не я“, мира внутреннего и мира внешнего, где содержание переживаний было безобразным по форме».

Исследования А. В. Бакушинского показывают разницу между чувственным познанием и обозначением этой реальности. Учёный обращает внимание на то, что все фазы художественно-творческого развития ребёнка в изобразительной деятельности соответствуют фазам его физического и духовного роста, развитию пространственно-временных представлений. Однако опосредованное отражение реальности (изображение) отстаёт от непосредственного отражения реальности в чувственном познании ребёнка примерно на полтора-два года.

Ребёнок не начинает с частей и не идёт от них к целому, а, наоборот, от изображения диффузного, грубого целого он постепенно переходит к изображению частей.

Рис. 1. «Запутанные нитки» (автору два года)

В это время рисование, если такая возможность предоставляется, может продолжаться до того момента, пока ребёнок физически не устанет. Внимательные родители подкладывают бумагу: ещё лист, ещё и ещё… «Художником будет!» – восхищённо вздыхает бабушка и покупает двухлетнему внуку первый альбом.

Будущий Пикассо берёт фломастер, лихим движением рисует маленькую загогулину и… всё. Уговоры встревоженных родственников заполнить оставшуюся не у дел плоскость листа (такого большого!) разбивается о железное: «Уже нарисовал».

Страничка переворачивается. Та же участь постигает следующую.

Можно, конечно, сетовать на детскую расточительность, а между тем на наших глазах рождается новый мир – мир изображений. Рука маленького творца отделяет «свет от тьмы», форму от пространства. Эта форма в этом пространстве может быть чем угодно, кем угодно и где угодно. С ней можно играть, наделяя в своём воображении сотнями образов.

Самым интересным и, может быть, самым загадочным моментом в развитии способности к созданию изображений и есть появление содержания в рисунке. На рисунках 1 и 2, казалось бы, одинаковые, ничего не значащие каракули. Однако это справедливо лишь для первого изображения, автор которого с большим удовольствием возил по листу бумаги ярким фломастером и соглашался с любым предлагаемым для «шедевра» названием.

Рисунок 2 – это серьёзное реалистическое изображение прогулки во дворе. Автор этого произведения в данный момент кружится на карусели, а вокруг бродят его друзья, ожидая своей очереди. Это действительно изображение реальности, вот только в основу образа положен не зрительный, а двигательный опыт.

Рис. 2. «Прогулка в детском саду» (автору два года)

По внешнему виду эти изображения, с точки зрения взрослых, почти не отличаются, однако характер изобразительной деятельности коренным образом изменяется. Ребёнок уделяет рисованию гораздо меньше времени. Причина этого в том, что он устаёт не физически, а умственно.

Если ещё недавно рисунки могли быть обозначены любым предложенным взрослым названием: «Это солнышко?» – «Да!» – «А может быть, ниточки?» – «Да!», – то сейчас ребёнок точно знает и помнит, что он нарисовал.

На первых порах изображения пространственно не структурированы, не ориентированы в границах и не зависят от размеров предлагаемого ребёнку прямоугольника листа. Верх и низ рисунка могут быть где угодно. Изображение ограничивается двигательными возможностями руки, «форма, пространство и ориентация штрихов обусловливаются механической конструкцией руки и кистей рук, а также темпераментом и настроением ребёнка» (Р. Арнхейм).

Рис. 3. «Превращения солнышка» (автору два года восемь месяцев)

Появляющаяся в пространстве листа форма может быть чем угодно, кем угодно, с ней можно играть, наделяя в своем воображении множеством образов. Вот маленький рисовальщик, пытаясь повторить рисунок мамы, изображает солнышко. А через некоторое время линии солнечных лучей, щедро озаряющих плоскость листа, превращаются в мамин портрет, похожая комбинация линий становится цветком, шкафом, кошкой и т. д. (рис. 3).

Увлечение, с которым ребёнок играет с линиями и пятнами, подсказывает: «Обратите внимание! Это важно для меня!»

Рис. 4. «Полёт птицы» (автору два года девять месяцев)

Потребность в одобрении своей деятельности, растущий опыт зрительного восприятия приводят маленького художника к поиску форм изображения, одинаково понятных ему и окружающим.

Вот пример, иллюстрирующий ассоциативное возникновение образа (рис. 4). Алёна (два года девять месяцев) уже на третьем листочке рисует энергичные загогулины. На вопрос о содержании рисунка не отвечает – ей просто нравится яркая малиновая линия, которую оставляет фломастер. В этот момент кто-то случайно подтолкнул девочку и на листе появился зигзаг, напоминающий букву «М». «Птичка!» – удивилась Алёна.

Добавленные по просьбе взрослого линии хвоста и глазки уже почти приблизили рисунок к «похожему» изображению. Вот не удалась попытка раскрасить клюв и (о ужас!) ребёнок с большим трудом, но очень старательно обводит птицу в несколько приёмов замкнутой линией: «Муху ловит!»

«Неудача» превращена в муху, траектория движения птицы в погоне за мухой обозначена, справа для достоверности появляется папа, наблюдающий процесс ловли мухи из-за деревьев.

Сюжет развернулся из случайно подмеченного сходства, но как серьёзен и достоверен этот иллюзорный мир! Его видимый след появился в результате диалога – вопросов взрослого и графических ответов ребёнка.

«Детский рисунок часто не соответствует тому, что желает увидеть взрослый. Но стоит ли укорять детей и имеем ли мы на это право? Ведь ребёнок не копирует, а моделирует предметы действительности», – писал Д. Пивоваров.

Процесс закрепления определённого смысла за изо-бражением чрезвычайно важен для ребёнка.

Родители Гриши были обеспокоены тем, что мальчик перестал рисовать, когда пошёл в детский сад. Постепенно, познакомившись с бережно сохранёнными родителями «досадичными» рисунками мальчика и поговорив с воспитателем, мы выяснили, что проблема заключена в несовпадении значений одной и той же графической формы у мальчика и воспитателя.

Конфликт начался с задания, обязательного по программе для младшей группы детского сада. Ребятам предлагалось нарисовать заборчик для зайчика (тема уже сама по себе вызывает недоумение, но программа есть программа). Но для Гриши две длинные горизонтальные линии и множество пересекающих их коротких вертикальных линий обозначали железную дорогу! Этот предмет был основой его рисунков о путешествии на поезде. Отказываясь от навязываемого ему содержания, мальчик защищал созданный им мир.

Однако примеры описанного сопротивления очень редки. Обычно дети доверяют опыту взрослых, а потому постепенно перестают искать в линиях и пятнах собственный смысл и в конце концов оказываются способными только повторить образец.

«Стоит взрослым вмешаться и лишить ребёнка инициативы, как у него пропадает интерес к рисованию. Замирая на каком-то этапе развития рисунка, активность ребёнка становится чисто формальной. Вмешательство в естественное развитие детского рисунка равнозначно вмешательству в процессы эмбрионального развития ребёнка. Удивительно, но мы до сих пор не осознаём, что рисование – не случайное явление, что рисунок выполняет важные и вполне определённые функции…» (Д. Пивоваров).

В этот период ребёнку необходимо заинтересованное внимание взрослых, одобрение поисков формы в изображении, активное сотворчество («диалог на бумаге». Абсолютно недопустима негативная оценка рисунков. Очень важным фактором развития является среда для экспериментирования.

Чем младше ребёнок, тем больше должен быть лист и качественнее художественные материалы, чтобы первые эксперименты с линией, цветом и формой были красивыми.

* * *

Каждый человек проходит свой путь освоения мира. Выполнение его миссии на Земле зависит от того, насколько он обретёт уверенность в возможности активно и самостоятельно действовать в нём. На любой стадии развития человека мир в его сознании выступает не как частичное, а как целостное образование, хотя и имеющее, естественно, зону ближайшего и более отдалённого освоения.

По словам известного учёного, психолога, философа А. В. Запорожца, «образ – это целостное, интегральное отражение действительности, в котором одновременно представлены пространство, время, движение, цвет, форма, фактура… Важнейшей функцией образа является регуляция деятельности. Чтобы выполнить свою функцию, это отражение должно быть объективно и субъективно верным».

И для построения в сознании целостного образа мира категория пространства является ключевой, она служит основой сознательных и рефлексивных отношений человека к действительности. Однако, как правило, она не становится объектом специального размышления.

Образы мира и художественные события

Изучение того, как именно в субъективном образе представлена категория пространства, связано со значительными трудностями.

Очень трудно выделить стимул, воздействие которого на нервную систему помогло бы изучить особенности восприятия пространства.

В отечественной психологии понимание феномена восприятия пространства и времени связывается с феноменом «живого движения».

«Живое движение, – отмечает Н. А. Бернштейн, – представляет собой активный хронотоп, уникальное средство овладения пространством и временем. Это овладение возможно потому, что живое движение является средством трансформации пространства во время и обратно. Таким образом, в живом движении присутствуют как бытийные характеристики, так и характеристики, которые принято называть собственно психологическими, субъективными. Иными словами, в нём в неразвитой и поэтому трудно расчленимой форме присутствуют значение и смысл».

По словам П. А. Флоренского, «пространство и реальность суть только вспомогательные приёмы мышления, которые могут и должны быть неопределённо пластичными, чтобы предоставить возможность мысли всякий раз достаточно тонко приспособиться к той части действительности, которая в данном случае представляет предмет особого внимания. Пространство является всегда только формой отношения нашего „Я“ к окружающему миру, чувство пространства является адекватным жизнеощущению».

Дж. Гибсон, рассматривая в качестве носителя информации об окружающем мире свет, говорит о том, что любой экологической реальности окружающего мира в объемлющем световом строе соответствует какая-то оптическая реальность. Физическому понятию «пространство» в световом строе ничего не соответствует.

Из этого Дж. Гибсон делает вывод, что пространство как таковое не воспринимается и что пространство можно только мыслить.

В течение длительного времени в философии обсуждался вопрос о том, является ли восприятие пространства врождённым или результатом обучения. Этот вопрос до сих пор остаётся открытым.

Религиозные, научные и мифологические картины мира предлагают различные образы, позволяющие так или иначе сохранить целостность и непротиворечивость мира в сознании человека в соответствии с совре-менным уровнем духовного, социального и индивидуального опыта. Разнообразие образов мира в истории отражает сложные пути развития самосознания человечества.

В ходе индивидуального развития человека, особенно на ранних стадиях развития, мы можем наблюдать эволюцию Образа мира в его сознании.

Ситуация непонимания, разобщённости взрослого и ребёнка часто может быть обусловлена тем, что участники образовательного процесса, находясь в одном помещении и, может быть, даже держась за руку, могут находиться в различных пространствах («параллельных мирах»).

Динамику изменения ощущения себя в мире можно кратко представить следующим образом.

Дошкольники, с одной стороны, ощущают сопричастность, единство, эмоциональную общность с мирозданием.

С другой стороны, для этого возраста характерна локальность освоенного физического пространства и ограниченность индивидуального опыта его освоения.

Целостный образ мира ребёнка дошкольного возраста формируется на основе деятельности продуктивного воображения, объединяющего это ощущение единства с миром и информацию, полученную путём самостоятельного практического исследования ближайшей биосоциальной среды и путём освоения социокультурного опыта.

Подростки осознают свою единичность, уникальность, отстранённость от внешнего мира природы и мира культуры.

С одной стороны, происходит расширение («расслоение») пространства (принято говорить о вариативной картине мира школьника). С другой стороны, вместе с потребностью отделить себя самого от внешнего мира появляется и обратная потребность: в локальном пространстве непосредственного окружения увидеть закономерности космической гармонии, оставить в окружающем пространстве свой след. При позитивном варианте развития личности – это след творческий, при негативном – след разрушений.

Взросление предполагает осмысление человеком своей миссии на Земле и формирование потребности в создании локального пространства в соответствии с космической гармонией (интегративная картина мира позволяет в сознании сохранить его целостность и непротиворечивость в соответствии с современным уровнем социального и индивидуального опыта).

Нетрудно понять, что наличие (или отсутствие) верных представлений об особенностях изменения восприятия пространства людьми разных возрастов может помочь (или помешать) их взаимопониманию и доверию друг к другу.

Опыт восприятия и осмысления пространства в гар-монии с законами Вселенной даёт искусство.

Возможно, именно поэтому, когда речь заходит об особенностях организации обучающего диалога взрослого и ребёнка, о необходимости привлечь внимание детей к тайнам мироздания, о том, как учить их жить в мире (который как будто освоен и понят взрослыми), чаще всего говорят о необходимости введения ребёнка в культуру. Освоение системы культурных взаимоотношений человека с миром (природным и социальным) предполагает осмысление не только окружающего пространства, но и своего места в нём.

На сложном пути включения в культуру каждому, в том числе и ребёнку, нужен проводник, помощник, советчик, человек, способный помочь так включиться в диалог, чтобы не просто чему-то научиться, а чтобы эмоционально пережить ситуацию. В этом случае социально-культурный опыт (носителем которого выступает взрослый) может становиться индивидуально-значимым в повседневной жизни ученика.