Текст книги "Интерактивные технологии подготовки кадров в сфере физической культуры"

2.2. Диалоговые учебные ситуации в подготовке педагога по физической культуре

В системе физкультурного образования принято рассматривать диалоговые комментируемые учебные кейс-ситуации (ДУС) как антропную образовательную технологию организации самостоятельной учебной деятельности студентов. Эта технология ДУС реализуется при организации как внеаудиторной, так и аудиторной форм самостоятельной учебной деятельности студентов. Решение таких задач организуется в группах студентов численностью от трех до пяти человек.

В команде выделяется референт, который протоколирует ход обсуждения ситуации или записывает этот процесс на магнитный носитель, а после завершения обсуждения при прослушивании записи формирует протокол. Все остальные участники группы «думают вслух», осуществляя рефлексивно организованный поиск и выработку решения предложенной учебной задачи. Это оппоненты.

Также в группе определяется комментатор, который ведет обсуждение и комментирует диалог (полилог) участников группы по обсуждению ситуации. Это студент в случае внеаудиторной самостоятельной учебной деятельности студентов (СУДС) или преподаватель в случае аудиторной СУДС. Протокол (в письменном виде или в форме аудиозаписи на электронном носителе) пересылается комментатором педагогу или сдается во время аудиторного занятия.

Выбор педагогом группы и распределение ролей в ней выполняются с учетом пожеланий студентов исходя из образовательных целей. Во время внеаудиторной СУДС студенты сами назначают в группе оппонентов, референта и комментатора. Наилучшие результаты получаются в случае комбинации различных оценок – самооценки, взаимооценки членами группы деятельности друг друга, абсолютной и сравнительной (соревновательной) оценки педагогом деятельности отдельных студентов и студенческих групп.

Примерный план обсуждения ситуации предлагается педагогом на учебном занятии, однако в ходе СУДС студенты естественным образом отклоняются от предложенного примерного алгоритма, идя вслед за своим индивидуальным учебным, спортивным и профессиональным опытом.

Как показало наше исследование, студенты младших курсов дневного отделения чаще стараются уйти от предложенного педагогом алгоритма (в 46 % случаев), чем студенты младших курсов заочного отделения (в 17 % случаев). Это объясняется тем, что студенты дневного отделения имеют завышенную самооценку и стараются проявить свою индивидуальность в новом коллективе. Студенты заочного отделения имеют иную мотивацию учебной деятельности, по их собственным словам, они «почувствовали нехватку знаний и пришли в вуз за знаниями». Их самооценка в большинстве случаев адекватна, она скорректирована в ходе их работы по специальности, поэтому они «позволяют педагогам вуза себя научить». И только в тех ситуациях, которые известны им из педагогической практики, они меняют ход рассуждения, предложенный педагогом.

Иная ситуация в случае со студентами старших курсов как на дневном, так и на заочном отделении. Здесь тип их работы по ДУС зависит в большей степени не от их самооценки и учебной мотивации, а от предметного содержания решаемой задачи. Они, как правило, довольно легко решают учебные задачи со знакомыми условиями и требованиями, в противном случае, когда ситуация является совершенно новой, они предпочитают четко следовать пошаговой инструкции.

Приведем пример протокола обсуждения ДУС студентами 2 курса, специальности «Физическая культура» в ходе СУДС после прохождения первого этапа школьной педагогической практики и при параллельном изучении дисциплин «Педагогическая психология», «Теория обучения» и «Теория воспитания».

Шаг 1. Педагог предлагает студентам примерный план обсуждения ситуации.

1. Аналитический этап. Вопросы для группы студентов:

– Кто является непосредственными участниками данной ситуации и какие их интересы были затронуты?

– Какие качества личности учащихся или характеристики учебного, спортивного или иного коллектива могли оказать влияние на возникновение данной ситуации согласно психологическим, психофизиологическим, типологическим характеристикам данной возрастной и социальной группы?

– Сделайте заключение об учителе – участнике данной ситуации: как его личностные характеристики повлияли на ее возникновение?

– Является ли данная ситуация, на ваш взгляд, типичной или исключительной для данного учащегося (коллектива, учителя, учебного предмета, вида спорта и т. д.)?

– Какие цели преследуют все участники данной ситуации?

– Кто и как может оказать влияние на развитие этой ситуации?

2. Этап «наведения на гипотезу»:

– Какое противоречие объективно лежит в основе возникновения данной ситуации?

– Какие варианты разрешения данного противоречия существуют?

– Укажите два альтернативных варианта разрешения данной ситуации.

3. Моделирование решения поставленной задачи в учебном диалоге:

– Каковы последствия реализации каждой из выбранных вами альтернативных стратегий разрешения ситуации (избегания, компромисса, сотрудничества, соперничества, приспособления)?

– В каких методах и средствах выражена каждая из них?

– Какая из них может быть реализована данным учителем в сложившихся условиях?

– Какая стратегия и какими средствами может быть реализована иным педагогом (характеристики предложите)?

– Каким образом развивалась бы эта ситуация в иной возрастной группе, в рамках другого вида учебного занятия или мероприятия по физической культуре?

4. Этап самоидентификации:

– Какие варианты решения приемлемы с точки зрения вашего поведенческого стиля? Что для вас является главным критерием в выборе решения?

– Какому из вариантов вы отдаете теперь предпочтение? Почему?

– Какие ваши профессионально важные качества в данной ситуации были бы наиболее востребованы?

– Знания каких наук вам требуются для ее разрешения, каких знаний вам не хватило для того, чтобы разрешить эту ситуацию?

– Могла ли бы вообще возникнуть в вашей профессиональной деятельности подобная ситуация? Ответ обоснуйте.

Шаг 2. Условия и требования учебной ситуации.

Для примера возьмем ту же ситуацию, которая в предыдущем параграфе иллюстрировала индивидуальный анализ и решение кейс-задачи:

«В учебном двухдневном походе у учителя ФК запланировано ознакомление учащихся с основами альпинизма. По прибытии на стоянку ученик 11-го класса Василий С. предложил ребятам вместо этого «бесполезного занятия» сыграть на гитаре и провести вечер любимых песен, который запомнится им на всю жизнь, так как до окончания школы осталось 2 месяца. Симпатии учеников разделились между учителем и Василием. Как учитель решит эту проблему?»

Шаг 3. Пример анализа ситуации студентами в рамках самостоятельной работы и его комментирование.

С.Ш.: «Хм, довольно простая ситуация. Даже думать нечего. Надо настаивать на своем, пусть альпинизмом займутся, это же «экстрим», сейчас это модно. А учителю нельзя проявлять слабость, а то ученики совсем на шею сядут, правда?»

М.И.: «Возможно. Впрочем, я не думаю… Какой резон давать такую простую ситуацию для обсуждения? Давайте попробуем ее обсудить по плану».

Комментарий студента в группе: у студентов еще не выработалась адекватная модель понимания ситуации задачи. В данном фрагменте фиксируется высокая самооценка студента С.Ш. – разве для меня это задача? Над чем здесь думать? Это сыграло отрицательную роль в обсуждении, студент выдвинул поверхностное решение, сформулированное схематично без указания на средства разрешения этой ситуации. Эта кажущаяся легкость решения вызвала у второго студента сомнение.

Комментарий педагога: таким образом, когда попытка решения «в лоб» не удалась, второй студент предложил перейти на новый уровень осмысления задачи и оптимизировать процесс поиска решения.

Для наиболее полного осмысления задачи необходим переход от данных задачи к пониманию того, что требуется. Последнее является предпосылкой для выдвижения гипотезы.

Интенсификация рефлексии заключается в вопросах, оценках, установках и фиксационных суждениях. Партнер начинает сам упреждать своего оппонента, ставя вопросы, споря с самим собой. Вопросы ориентируют процесс обсуждения и мышления обоих студентов в определенном направлении, таким образом, русло диалога прокладывают поочередно и совместно оба студента. Показателями формирования деятельностного мышления, а также осуществления внутреннего диалога являются исправления собственной речи, переформулировки, возвращение к уже сказанному, паузы, после которых обдуманная во внутреннем диалоге речь студента становится тверже по интонации и громче.

С.Ш.: «Что мы знаем? Учитель следует своим профессиональным обязанностям, а ученик Василий С. не заинтересован в выполнении предложенного вида задания, так как не видит в этом смысла для своей дальнейшей жизни и карьеры».

М.И.: «Да, именно так. Он же в одиннадцатом классе, значит, ему скоро школу заканчивать. Важно другое, что этот конфликт касается не только учителя и Василия».

С.Ш.: «Да, это интересно. Как это скажется на одноклассниках мальчика, ты имеешь в виду? Над этим стоит подумать…»

Комментарий студента в группе: учебный диалог продолжается репликой одного из студентов, который анализирует условие. Было выявлено, что конфликтующими сторонами в данной ситуации являются учитель ФК, который настаивает на выполнении учебного плана, и ученик Василий С., который не мотивирован к выполнению учебного задания. Данная ситуация также затрагивает интересы коллектива класса. Учитель следует своим профессиональным обязанностям, однако не считает необходимым мотивировать учеников к выполнению задания. Ученик Василий С. не заинтересован ни в факте, ни в качестве выполнения предложенного вида деятельности, так как (следуя возрастной характеристике) не видит в этой деятельности личностного смысла для своей дальнейшей жизни и карьеры.

Студентов озаботила эта ситуация после того, как они осознали, что она имеет общественный резонанс. Также они выявили, что данная ситуация типична и для данного учебного предмета, который многие старшеклассники считают неважным для своей взрослой жизни, и для данной возрастной категории, которая характеризуется сужением предметных интересов и юношеским максимализмом.

Комментарий педагога: у каждого участника диалога возникает своя версия по поводу данного происшествия. Каждая новая реплика продолжает реплику партнера и понимается им, несмотря на свернутость и комплиментарность. Студенты обратились к плану, предложенному преподавателем, и, испытывая его поддержку, более смело высказывают версии события, применяя знания изученного учебного материала.

В репликах намечается план возможного решения, а также личностное отношение к нему («Да, это интересно»). Реплики характеризуют заинтересованность студентов в решении задачи.

М.И.: «По-моему, все дело тут в том, как учитель и ученики понимают суть похода».

С.Ш.: «Конечно, для учителя это часть учебного процесса, а для ребят из выпускного класса – повод побыть вместе с одноклассниками и отдохнуть».

М.И.: «Причем учитель не смог донести это до учеников и мотивировать их на занятия альпинизмом, получается, что он виноват в возникновении ситуации».

С.Ш.: «Но виноват не только он. Василий же понимает, что поход учебный и у учителя есть план на этот поход, как и на любой урок или спортивный праздник, и этот план надо выполнить, это же для их пользы делается, для их физической подготовки, и волю это тоже воспитывает».

М.И.: «С другой стороны, и учитель, и ученик предлагают ребятам полезные и приятные занятия, потому и мнения учеников разделились, значит, надо найти компромисс».

Комментарий студента в группе: у студентов в ходе обсуждения постоянно меняется позиция – каждый студент то ведущий в диалоге, то ведомый. В данном фрагменте студенты рассмотрели цели всех участников ситуации, структуру мотивов к спортивной деятельности и выявили противоречие, которое лежит в основе данной ДУС. Также студенты предложили стратегию компромисса как возможную для разрешения ситуации.

Комментарий педагога: в процессе диалога студенты сотрудничают друг с другом и при этом соревнуются в том, кто раньше и четче определит пути разрешения ДУС. Таким образом, в этом фрагменте проявляется целевая мотивация (проявление креативности мышления в поиске решения) и мотивация соревновательности, имманентно присущая спортсменам.

По ходу решения диалог подчиняется законам организации мышления, и каждый аналитический шаг одного собеседника может быть синтезирован также и вторым, и в результате этого синтеза включается ими обоими в синтетическую деятельность.

С.Ш.: «Ты понял!? Значит, здесь противоречие потребностей, мотивов и целей ученика и учителя. Помнишь, мы изучали?»

М.И.: «А еще столкновение их авторитетов в классе».

С.Ш.: «Слушай! Давай накидаем примерные способы решения, раз причина понятна?»

М.И.: «Давай. Значит так, для учителя существуют такие выходы из данной ситуации: настоять на своем решении; принять решение учащихся и не проводить учебное задание, а выполнить его потом, в зале, когда все вернутся в школу».

С.Ш.: «Есть еще и компромиссное решение, когда учитель делает уступку ученикам в обмен на качественное и быстрое выполнение учебного задания».

Комментарий студента в группе: студенты определили круг разрешения данной ситуации исходя из противоречия, которое лежит в основе ее вероятных причин. Для этого они использовали знания изученных психолого-педагогических дисциплин.

На мой взгляд, они обрисовали не все решения. Они не учли всех условий ситуации. В двухдневном походе можно успеть все – и позаниматься альпинизмом, и песни у костра попеть, поэтому такое решение оптимально.

Комментарий педагога: в этом фрагменте темп мыслительной деятельности студентов возрастает. Происходит актуализация их предметных знаний на полипредметном и полипозиционном материале ДУС. Активность каждого партнера направлена и на познаваемую ситуацию, и на партнера, и на себя. Они побуждают друг друга к действию («Слушай!», «Давай»), к высказыванию своих идей. Активизирующему воздействию диалога поддался даже студент-комментатор, в чьи обязанности входит оценка хода обсуждения и вклада собеседников в поиск решения проблемы. В процессе внутреннего диалога он «обсудил» условие и требование задачи, сравнил свои выводы с выводами собеседников и предложил взвешенное решение, хотя по условиям технологии ДУС студенты в учебном диалоге фактически не слышат этого решения.

На этом этапе происходит согласование мыслительных процессов собеседников, которое выражается в частичном повторении слов собеседника. Восклицание «Ты понял?!» выражает самооценку студентом своих резервов и общего самочувствия в ситуации задачи. Также в этом фрагменте состоялась переформулировка условий-требований задания, формирование окончательного замысла-проекта решения.

С.Ш.: «Допустим, это компромисс. Тогда острота конфликта снижается и учителю легче сохранить свой авторитет, однако есть опасность прослыть среди старшеклассников слабовольным и управляемым».

М.И.: «Ты имеешь в виду, что учителю надо учесть мнение ребят и сохранить добрые взаимоотношения с ними? Лучше открыто настаивать на своем первоначальном плане».

С.Ш.: «Нет, что ты?! Соперничество настроит учеников против педагога».

М.И.: «Но и приспособление с избеганием тоже невозможно, так как учитель может потерять свой авторитет».

С.Ш.: «Тогда остается только сотрудничество, но каким образом его организовать?!»

М.И.: «А я говорю, сотрудничество возможно! Мы же с тобой забыли, что поход-то двухдневный! Тогда, например, учитель может провести занятие, а вечером у костра устроить вечер песни, причем победитель учебных соревнований имеет право заказать барду песню первым».

С.Ш.: «Точно, или разделиться на команды и устроить два вида соревнований – сначала по альпинизму, а потом кто кого «перепоет»…»

М.И.: «Или даже еще устроить туристическую эстафету с элементами альпинизма перед вечерним костром…»

Комментарий студента в группе: в этой части диалога происходит конфликт мнений. Собеседники приводят аргументы и в конце приходят к единому мнению. После того как стратегия найдена, ребята начинают подбирать методы и средства реализации выработанного решения.

Они приводят способы развития этой ситуации, обсуждают их, в некоторых моментах диалога они понимают друг друга буквально с полуслова. Ярко и эмоционально переживают свои педагогические находки. Они устраняют не только то противоречие, которое стало основой возникновения данной ситуации, но и те противоречия, которые возникли между ними в ходе обсуждения.

При решении диалоговой учебной ситуации было определено, что наилучшим вариантом является стратегия убеждения учеников и открытая аргументация учителем своей точки зрения, тем более что поход двухдневный и можно успеть все. Наилучшие методы в данной ситуации в применении к данной возрастной группе – это беседа, убеждение, проблемные вопросы, самооценка.

Для того чтобы решить эту ситуацию, мне и другим студентам необходимы знания по возрастной психологии юношества, по конфликтологии, по психологии и педагогике физической культуры, по теории и методике туристической деятельности, по теории обучения и теории воспитания. Нам пока еще не хватает опыта педагогической деятельности.

Комментарий педагога: в данном фрагменте студенты «примеряют» стратегии решения данной задачи к себе. Возникает узловой момент в поиске решения, он характеризуется озарением (инсайтом), когда в условии задачи вдруг отыскивается ключевой момент, позволяющий кардинально изменить отношение к ситуации. Все предыдущее обсуждение подготовило студентов к тому, чтобы найти этот момент, после чего идет быстрое продвижение к цели и активизация поиска средств и методов реализации найденной стратегии.

Студентами проводится развернутый анализ причин и следствий, выявляется причинно-следственная структура педагогического процесса как целостности. Диалог характеризуется высоким процентом фиксаций, вопросов, оценок и самооценок, что свидетельствует о контрольно-оценочной и проективной функциях мышления. Выявляется личностная позиция в самооценке выдвинутой гипотезы. И, как итог, проводится развернутое обоснование необходимости полипредметного знания. При этом в обеих формах диалога субъект имеет различные точки зрения, наличие и необходимость аргументированного выбора из которых активизируют мыслительный процесс.

Смена лидера в диалоговой ситуации также свидетельствует о том, какова стадия этого процесса у каждого студента в данный момент – зарождение идеи, обсуждение идеи, конфликт идей или принятие внутреннего решения. Пальму первенства студенты обычно принимают либо в случае обсуждения идеи, либо на стадии формулирования окончательного решения.

Функции внутреннего диалога:

– регулирующая: изменение замысла, программа решения задачи, методическое оформление решения, рефлексия собственной мыслительной деятельности, коррекция точки зрения своей и собеседника;

– когнитивная: актуализация точек зрения, создание условий и предпосылок для анализа и синтеза, обобщение высказанных позиций, переформулирование условий и требований задачи «для себя».

Компоненты внутреннего диалога: личностный (субъект говорит о себе), операционный (субъект говорит о своих идеях и действиях), предметный (речь идет о том, на что направлена активность). При этом один собеседник проникает, включается в мышление другого, активизируется этим мышлением.

Это не просто обмен информацией, это создание новой информации, истинное педагогическое моделирование в метапредметном поле деятельности. При отработке гипотез студенты отсеивают крайние суждения, сужают зону поиска решения, направленно организуют и анализируют «зону наивысшей вероятности». В зоне рефлексивного диалога они корректируют не только высказывания собеседника и свои собственные, но и изменяют, трансформируют, исправляют свои невысказанные идеи и мнения.

Шаг 4. Самостоятельное моделирование дидактических задач студентами на материале своего вида спорта для решения их в других группах студентов.

Примеры педагогических ситуаций, смоделированных в качестве дидактических задач студентами, занимающимися единоборствами:

С.Ш.: «Во время тренировки с группой начального обучения тренер замечает, что один из воспитанников пренебрегает выполнением ОРУ. Саша М. (9 лет) все больше делает передышек, если и выполняет упражнение, то в неполную силу. На вопрос тренера, что с ним, отвечает: «Надоело заниматься!» Как в такой ситуации ведет себя тренер? В чем причина такого поведения мальчика, если следов усталости у него не наблюдается?»

М.И.: «На тренировке Дима С. (12 лет) был очень возбужден, переговаривался с тренером, выполняя работу с «лапой», был очень агрессивен, с другими ребятами вел себя несдержанно. В результате во время спарринга сильно ударил противника ногой в живот. Тренер удалил Диму с тренировки, взяв с него обещание впредь в таком состоянии в зал не приходить. Каковы должны быть дальнейшие действия тренера в отношении Димы? Каковы причины такого агрессивного поведения подростка?»

Данная ситуация была успешно разрешена студентами за 25 минут.

Приведенные ребятами ситуации из практики по своему виду спорта не повторяют в полной мере структуры ДУС, предложенной педагогом. Эти ситуации различаются как по возрастной группе учащихся, в которых они возникли, так и по педагогическим условиям возникновения. Также ситуации, предложенные студентами, отличаются по причинно-следственным связям и даже по структуре требований задачи. Эти ДУС для работы других студентов выбираются партнерами по диалогу по принципу индивидуальных предпочтений – как наиболее сложные и интересные, на их взгляд, с ориентацией также на то, что эти ситуации сложно, но интересно разбирать их однокурсникам или студентам более младшего курса.

Таким образом, ДУС – это не только форма организации самостоятельной учебной деятельности студентов в учебной аудитории и вне ее, но и средство обучения педагогическому общению и сотрудничеству при решении профессионально-педагогических задач. В предложенной технологии организации коллективной самостоятельной учебной деятельности студентов помощь, подсказка, неприемлемая во многих традиционных видах учебной деятельности, является непременным условием педагогического творчества.

В совместной деятельности осуществляется групповое целеобразование и целереализация, корректируется и развивается образовательная среда факультета. Происходит процесс распределения обязанностей в малой группе, объединение индивидуальных действий в общую деятельность, осуществляются групповые процессы согласования, управления деятельностью, выработка и применение критериев оценки совместной и индивидуальных форм деятельности. Все эти умения лежат в основе общих и профессиональных компетенций будущего педагога, поэтому нельзя недооценивать потенциал диалоговых форм организации самостоятельной учебной деятельности, тем более что в данном случае снимается главное возражение педагогов вуза о том, что в результатах коллективной работы трудно вычислить и оценить вклад каждого студента в общий успех.

Анализируя протоколы ДУС, педагог оценивает не результаты освоения отдельных учебных элементов, «катехизисных» знаний, но и динамику формирования компетенций, как общих (ОК), так и профессиональных (ПК), согласно ФГОС 3+ для педагогического направления физкультурных профилей. Подобный анализ дает ценнейший материал для изучения мыслительных действий студентов в условиях диалога.

Метод многофакторного анализа позволил выявить ряд профессионально значимых качеств, которые формируются при применении ДУС. К ним относятся: направленность деятельности, проектное мышление, технологичность знаний, эмоциональный контакт, выбор и смыслообразование действий.