Текст книги "Виртуализация отечественного образовательного пространства"

Форму виртуализации каждый университет выбирает самостоятельно в соответствии с собственными задачами. Если университет ориентирован на качество образования (как правило, это касается элитных университетов), он не ограничивается Web-расширением (наличием университетского сайта со стандартным набором функций, электронных адресов ключевых сотрудников и др.), но полноценно использует электронное пространство для кардинального увеличения возможностей в обучении, координации образовательного процесса, построения нового типа взаимодействия между обучающимися, преподавателями, администрацией. Показателен в этом отношении пример Высшей школы экономики (г. Москва), где виртуальное пространство позволяет многократно увеличить образовательные возможности для студентов и преподавателей, поднять образовательный процесс на новый, более высокий по качеству и эффективности уровень. Свой виртуальный университет создан в Новосибирском государственном университете. Основу единого виртуального учебного пространства университета составляют инструментальные порталы подготовки и доставки электронных средств обучения, серверы тестирования знаний, специализированные системы видеоконференций для дистанционного проведения лекций, библиотеки и хранилища учебных материалов. Все это объединено в единую Интернет-ориентированную среду138138
  См.: Глинников М. Виртуализация в учебном процессе // Директор информационной службы. 2008. № 12.


[Закрыть].

П. В. Иванов выделяет три направления (или формы), в рамках которых может воплощаться виртуальный университет139139
  Иванов П. В. Структурирование виртуальных полей дистантного образования в стране и мире // Виртуализация межуниверситетских и научных коммуникаций: методы, структура, сообщества. М.: СоПСо, 2010. 156 с.


[Закрыть]. Первое – это организация самого учебного процесса. Виртуализация реализуется через создание единой базы курсов, учебных материалов, научных статей. Например, в Университете Тамагава (Япония) студентам предоставляются массивы аудио– и видеоматериалов, благодаря которым они могут заново прослушать лекцию или семинар, изучить курс на несколько лекций вперёд и т. п. В некоторых университетах (например, в Российском университете дружбы народов, Москва), вступительные собеседования для иностранных абитуриентов проводятся по скайпу. Многие университеты размещают на своих сайтах информацию о сотрудниках и их научной деятельности. Все аспекты виртуализации в рамках этого направления делают процесс координации и организации учебного процесса более эффективным и содержательно насыщенным. Но эта форма виртуализации университета не меняет принципиально образовательный процесс и является всего лишь удобным дополнением. Другое направление виртуализации университета – виртуализация самого учебного процесса. Это прежде всего касается создания и использования электронных учебных курсов. По сути дела, это пакеты программ, содержащие материал курса и контрольные задания. Студент, изучающий такой курс, потенциально может по электронной почте или через сайт обращаться за помощью к преподавателю (тьютору). Такие электронные учебные курсы принципиально отличаются от традиционных возможностью общаться с виртуальным преподавателем через «форумный» интерфейс и получать интерактивные справки по любому связанному с курсом вопросу. Третье направление виртуализации университета – трансграничные распределённые вузы. «Суть концепции в том, что современные телекоммуникационные технологии позволяют не только доставлять образовательные продукты в любую точку земного шара, но и осуществлять полноценную обратную связь в режиме реального времени, проводить рубежный контроль знаний в удалённом режиме. А следовательно, университет из здания, в которое приходят студенты с целью получения образовательных продуктов, превращается в телепорт, транслирующий образовательные продукты студентам, где бы они ни находились. В России данную концепцию развивает Современная гуманитарная академия, работающая в 57 городах 12 стран, Американским аналогом является American Intercontinental University»140140
  Иванов П. В. Указ. соч.


[Закрыть].

Наряду с виртуальным университетом получило распространение так называемая «виртуальная кафедра». Она представляет собой интеграцию реальных и виртуальных средств образовательной деятельности на основе использования новых ИКТ для электронного обучения, что дает возможность интенсифицировать образовательный процесс, постоянно обновлять образовательный контент, обеспечивать непрерывность образования, расширять пространственно-временные параметры обучения как для преподавателей, так и для обучающихся. Виртуальная кафедра – это объединение учебно-методических, информационных и других ресурсов для переноса части образовательной деятельности в виртуальное пространство. Виртуализация кафедры позволяет осуществлять смешанное обучение, накапливать личный электронный образовательный контент, персонифицированно взаимодействовать учащимся и преподавателям через ИКТ.

Опыт создания виртуальной кафедры имеется в Липецком государственном педагогическом университете. Виртуальная кафедра, организованная на кафедре прикладной математики и информационных технологий, является, как пишет И. Н. Фролов, «отражением учебной и научной деятельности кафедры в информационном пространстве региона»141141
  Фролов И. Н. Виртуальная кафедра как основа информационно-методического пространства образовательной системы региона [Электронный ресурс]. – URL: http:// frolovin.ucoz.ru.


[Закрыть]. Основная задача кафедры – подготовка профессиональных и педагогических кадров высшей квалификации на основе использования новых педагогических и информационных технологий, технологий электронного обучения и информатизации учебного процесса. За основу виртуализации кафедры взята система электронного обучения Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment – модульная объектно-ориентированная динамическая обучающая среда), которая обладает широчайшим набором возможностей для полноценной реализации процесса обучения в электронной среде, среди которых различные опции формирования и представления учебного материала, проверки знаний и контроля успеваемости, общения и организации сообщества обучающихся. При этом все основные опции системы Moodle разрабатывались с ориентацией на педагогику социального конструктивизма, что означает активное вовлечение учащихся в процесс формирования знания и их взаимодействие между собой. При этом, хотя сама система является интуитивной и достаточно простой в использовании, она позволяет преподавателям реализовать креативные проекты различных уровней сложности142142
  См., например: Борисенко И. Г. Организация учебного процесса в интерактивной электронной образовательной среде // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2014. № 2 (14). С. 119–123; Borisenko I. G., Volodina D. N. Educational smart technologies in the educational process // Журнал Сибирского федерального университета. Серия: Гуманитарные науки. 2015. Т. 8, № 3. С. 489–493.


[Закрыть]. Следующим шагом развития виртуальной кафедры является внедрение блогового портала методистов региона, что, на наш взгляд, является неотъемлемой частью реализации информационно-методического пространства образовательной системы»143143
  Фролов И. Н. Указ. соч.


[Закрыть].

Еще один пример – создание виртуальной кафедры в Тульском государственном педагогическом университете имени им. Л. Н. Толстого. По мнению А. В. Якушина, создание виртуальной кафедры позволило добиться «усиления роли самостоятельной познавательной деятельности студента, повышения активности познавательной деятельности студента, акцентирования на личностно-ориентированных формах обучения мобильности учащихся»144144
  Якушин А. В. Опыт реализации виртуальной кафедры [Электронный ресурс]. – URL: http://refdb.ru/look/2892137.html


[Закрыть]. В рамках виртуальной кафедры «подготовлен и апробирован в практическом преподавании учебно-методический комплект электронных курсов по специальности «Информатика» для подготовки учителей информатики. В результате внедрения технологий электронного обучения сформирован фонд динамически обновляемых электронных курсов. Созданная база электронных курсов кафедры (более 30 курсов) позволяет обеспечить учащихся актуальным учебным и методическим материалом. Среда электронного обучения позволила более эффективно организовать самостоятельную работу студентов за счет перенесения ее в формат виртуальной кафедры»145145
  Фролов И. Н. Указ. соч.


[Закрыть]. Структура виртуальной кафедры включает в себя следующие элементы: среда электронного обучения, методическое обеспечение, ресурсы кафедры, информационная база виртуальной кафедры, состоящая из нескольких баз данных: БД преподавателей; БД учебно-методического контента; БД учащихся; БД учебного процесса (данные, в том числе статистические, об учебном процессе); БД записей (данные о событиях, связанных с учебной деятельностью).

По сути дела, виртуальная кафедра стала одним из важнейших элементов, помогающих образовательному учреждению выйти на виртуальный уровень, использовать виртуальное пространство в целях повышения эффективности образовательного процесса, удобства взаимодействия образовательных субъектов, повышения качества образования в целом.

В российском образовательном пространстве виртуальное образование и базирующееся на его основе дистанционное образование имеют некоторые особенности. Прежде всего, следует отметить, что дистанционное виртуальное образование еще не обрело своего надежного места. «Анализ данных эмпирического исследования информационного пространства системы российского высшего образования показал, что большинство вузов только начинают разрабатывать соответствующую инфраструктуру дистанционного образования, которая, по замыслу разработчиков, должна увеличить эффективность уже существующих программ. Характеризуя современное состояние систем дистантного образования, можно утверждать, что только менее половины всех сайтов университетов (около 40 %) могут быть признаны соответствующими минимальным условиям информативности и доступности в описании и поддержке программ дистантного образования. Среди них примерно половина содержит необходимые документы и подробные описания алгоритма действий для желающих воспользоваться соответствующими сервисами, описание программ подготовки студентов при дистанционных формах обучения. Такое положение демонстрирует рост интереса к развитию дистантных программ обучения, но этот интерес пока не подкреплен ни нацеленностью на важные социальные группы, ни обеспеченностью соответствующей инфраструктурой»146146
  Муханова С. А. Социальные проблемы виртуализации образовательного пространства: региональный аспект: автореф. дис. … канд. социол. наук / С. А. Муханова. Саратов, 2010. С. 10–11.


[Закрыть].

Также наблюдается некоторое отставание качества предоставляемого образования по сравнению с очным. Согласно мнению некоторых исследователей, «по не вполне понятной причине большинство наиболее сильных с точки зрения качества образования российских вузов не спешат развивать e-learning программы, с одной стороны, а с другой стороны, наблюдается мощный рост таковых программ во второстепенных вузах»147147
  Иванов П. В. Указ. соч.


[Закрыть]. На первый взгляд такое объяснение вполне приемлемо, хотя причины, как нам кажется, глубже. Российское образование стремительно движется в сторону коммерциализации, чисто рыночных отношений. На фоне того, что спрос на образование очень ограничен, реализовывать качественное виртуальное и дистанционное образование на качественно высоком уровне неоправданно и экономически неэффективно. Поэтому удачные примеры внедрения качественного виртуального образования немногочисленны и относятся преимущественно к элитным образовательным учреждениям, ориентирующимся на качество. Для второстепенных образовательных учреждений виртуальное и дистанционное образование – это дополнительное средство заработать деньги. Поскольку главное для потребителей их услуг – диплом, сертификат и пр., а не качество образования, эти учреждения не заинтересованы вкладывать большие средства в создание качественной инфраструктуры.

Таким образом, причины того, что дистанционное образование наиболее быстро развивается во второстепенных, а не в самых престижных образовательных учреждениях, вполне понятны и обоснованы. Наконец, виртуальное и базирующееся на его основе дистанционное образование пока еще не признаны полноценным образованием. Объективно это процесс длительный, поскольку связан с изменением стереотипов в общественном сознании. Причем чем качественнее будет дистанционное и виртуальное образование (в этом нам активно «помогают» передовые западные учебные центры), тем скорее его признают полноценным.

1. Дистанционное образование имеет ряд особенностей – гибкость, модульность, экономическая эффективность, особая роль преподавателя (преимущественно организационная и консультационная), специализированные формы контроля.

2. Современное дистанционное образование использует принципиально новые формы коммуникации (по сравнению с традиционным образованием), которые, однако, не меняют сути и природы образования и образовательного пространства. Оно стало дополнительным инструментом для удовлетворения существующей в обществе потребности в образовании.

3. Виртуальный университет и виртуальная кафедра становятся важной составной частью образовательных учреждений, формируя интегрированное образовательное пространство с мощными информационно-техническими комплексами для организации всех форм процесса. Виртуальный университет переводит часть образовательных функций, а в отдельных случаях и все образовательные функции в виртуальное электронное пространство, осуществляет передачу знаний при помощи технических средств-коммуникаторов, например сети Интернет и др. Виртуальный университет реализуется в таких формах, как Web-расширение традиционного образования (дополнения к традиционному образованию) и интерактивное Web-образование. Виртуальная кафедра – одна из составных частей виртуального университета. Она представляет собой объединение учебно-методических, информационных и других ресурсов для переноса части образовательной деятельности по одному направлению в виртуальное пространство.

4. Виртуальное образование в России развито недостаточно, отличается более низким качеством (в среднем) по сравнению с традиционным очным образованием. Более широкое его распространение отмечается в так называемых второстепенных (а не самых престижных) образовательных учреждениях. Виртуальное образование не получило признания в качестве полноценного образования в академической среде, среди работодателей и населения.

В результате анализа современного российского образовательного пространства удалось зафиксировать трансформации, являющиеся следствием информатизации и виртуализации: превращение информационных технологий в актуальную форму процесса виртуализации; усиление влияния современных информационных технологий на всех участников образовательного процесса; изменение практик функционирования и формирования субъектов образовательного процесса.

Кроме того, были определены соответствующие этим трансформационным проявлениям принципы функционирования российской системы образования: для государства – расширение образовательного пространства, основанного на современных информационных технологиях; для гражданского общества – гарантии качественного, конкурентного образования для каждого гражданина, вне зависимости от его социального статуса; для семьи – минимализация информационного неравенства при получении образовательных услуг; для отдельной личности – максимизация автономности образовательных потенций, которые она реализует как интегрированный субъект образовательного взаимодействия.

Глава 2
Виртуализация отечественного образовательного пространства и ее социальные последствия

Модернизация российского образования должна не только учитывать предыдущий опыт, но и новые тенденции, которые несет в себе информатизация. В данной главе исследуются процессы актуальной и потенциальной виртуализации отечественного образования, которые обусловливают изменения субъектов образовательного взаимодействия под влиянием информационных технологий, а также анализируется обучающаяся личность как интегрированный субъект виртуального образовательного взаимодействия.

2.1. Субъект и субъективность в образовательном пространстве

Ранее в качестве основных структурных элементов в образовательном пространстве были выделены источник информации, приемник информации и передающая среда. Между этими структурными элементами формируется некоторая совокупность взаимодействий, содержанием которой служит передача информации. Как только эти взаимодействия приобретают сознательный и институционализированный характер, появляется образование как общественно функционирующая системная целостность, развивающаяся во времени и приобретающая собственную архитектуру. Современный этап развития образовательного пространства характеризуется изменением природы источника информации, в результате чего возникает и формируется электронное образовательное пространство как новое, отличное от традиционного типа образовательного пространства. Выделенные ранее структурные элементы электронного образовательного пространства, во-первых, говорят о его виртуальном характере и, во-вторых, о том, что в изменении образовательного пространства возникает и развивается тенденция интеграции традиционного и электронного образовательного пространства. В рамках этой интеграции уже появились интеграционные формы в виде виртуальных кафедр и университетов, электронных журналов и др. Дальнейшее развитие процесса интеграции ведет к изменению (вслед за источником информации) приемника информации, под которым мы будем понимать (в применении к образованию) субъекта образовательного процесса. Но к этому мы вернемся позже. Сначала логика исследования требует представленности понятий «идентификация», «индентификация образовательного субъекта», самого понятия «образовательный субъект» и наиболее абстрактного – «субъект». Начнем с последнего.

В философской литературе субъективность рассматривается в гносеологическом (познавательном), деятельностном и ценностном аспектах. Другими словами, человек может рассматриваться как субъект познания, субъект деятельности, прежде всего предметно-практической, и субъект ценностного отношения. Первоначально, по Аристотелю, субъект обозначал носителя свойств, состояний, действий (субстанция, сущность, как самобытное, пребывающее в себе самом бытие)148148
  Пигров К. С. Очерки социальной философии. СПб.: Питер, 2008. С. 62.


[Закрыть]. После античных времён философия стала рассматривать проблему субъекта в гносеологическом аспекте, противопоставляя его объекту и, по существу, сводя его к сознанию. Широкое понимание субъекта восходит к средневековой философии, когда любое творение Бога (будь то человек либо даже вещь) могло трактоваться как субъект (от лат. subjectus – лежащий внизу, находящийся в основе). Такое широкое понимание данного термина как «субъекта-субстанции» обусловлено точкой зрения на человека-субъекта как на сумму собственно разумной составляющей человека и основания, заложенного Богом. Последняя часть присуща и всем вещам, следовательно, любой предмет в какой-то степени субъект149149
  Пигров К. С. Социальная философия. Самара, 2006. С. 120.


[Закрыть]. В Новое время (конец XVI – начало XVII века) многие функции Бога в сфере познания, мышления, творчества «передаются» человеку. Наиболее чётко говорит об этом И. Кант150150
  Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. С. 38–53.


[Закрыть]. Рассуждая о логических условиях познания, он называет субъектом некое особое функциональное место – «Я как вещь в себе», источник априорных форм (категорий, идей) и способности рассудка. В своих размышлениях о субъекте такие философы Нового времени (период конца XVI – начала XVII века), как английские мыслители и философы Ф. Бэкон и Т. Гоббс, французский математик и философ Р. Декарт, английский философ Дж. Локк, Б. Спиноза, обосновывали с помощью этого понятия особенности естественно-научного познания, других форм человеческой деятельности (в искусстве, культуре и т. п.), а также представление о том, что человек способен мыслить и творить сам, постигая объективный мир. Дальнейшее развитие философии (после И. Канта) приводит к обсуждению, с одной стороны, оппозиции «субъект-объект», с другой – содержания её составляющих. Мыслители пытались понять, на что опирается субъект в познании и в какой реальности устанавливаются отношения субъекта с объектом.

До середины XIX века в европейской философии субъект трактовался и понимался относительно однообразно. Но в дальнейшем кризис западной культуры, выход на сцену других культур и частных форм жизни, критика естественно-научного идеала и ряд других обстоятельств заставляют философов включать в понимание субъекта и субъектности разные личностные позиции и ценности субъекта, а также характеристики, обеспечивающие коммуникацию. При этом немецкий философ В. Дильтей показывает, что характеристики субъекта выделяются исследователем с точки зрения его собственной позиции и ценностей. Условие возможности общезначимого объективного познания субъекта, пишет В. Дильтей, «состоит в том, что в проявлении чужой индивидуальности не может выступать ничего такого, чего не было бы в познающем субъекте»151151
  Дильтей В. Описательная психология. СПб.: Академия, 1996. С. 98


[Закрыть]. Позднее немецкий философ М. Шелер, основываясь на учении философа Э. Гуссерля152152
  Алиева Ч. Э. Феноменология: Э. Гуссерль и М. Хайдеггер. СПб.: Питер, 2000.


[Закрыть], доказывает, что субъект не может рассматриваться как автономный источник познания и творчества, поскольку он включён в коммуникацию и сущностно определён ею. Уже по сущностному составу человеческого сознания во всяком индивиде внутренне присутствует общество, присутствует «другое Я».

Проблема субъекта получила достаточно широкое освещение в философии в период Новейшего времени – с 1918 года по нынешнее время. Например, философия советского периода рассматривает субъекта в широком смысле как общественного субъекта, под которым понимается все человечество в целом, как противостоящее объектному – материальному миру153153
  Бакштановский В. И. Моральный выбор личности: цели, средства, результаты. Томск: Изд-во Томского государственного университета, 1997. С. 86–87.


[Закрыть]. Л. М. Веккер выделяет особый концепт – психический субъект, рассматривая его в качестве носителя психических свойств, имеющего максимально высокий уровень организации и интеграции, одновременно выступающий как свойство своего материального носителя154154
  Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл; Perse, 2000. С. 342.


[Закрыть]. В течение всего XX века «науки о природе» уходят на второй план, а на первый выходят гуманитарные науки, в которых изучаются и конституируются культура, коммуникация, деятельность, история, язык и другие социокультурные явления. Благодаря способности выстраивать логику своей деятельности сообразно имманентной (внутренне присущей) логике конкретного объекта, человек, становясь субъектом деятельности, демонстрирует свою универсальность, становится «причиной самого себя». Обретаемые таким путём самостоятельность и суверенность дают право считать человека детерминирующим началом для его собственной активности, то есть субъектом.

Человек не может быть подлинным субъектом, не выходя за установленные природой границы. Субъектность личности проявляется в том, что она творит, создает принципиально новые возможности, порождает то, что для непосредственной природы лежит за гранью возможного. Но созданное человеком как субъектом деятельности становится новой частью природы, культурным наследием. Углубляясь в природу, субъект проявляет творческое устремление к высшим достижениям культурного прогресса. Человек как субъект всегда субъект культурно-исторический, он становится человеком-деятелем, творящим свою личную историю и, следовательно, историю всего человечества, то есть выступает в роли субъекта исторического процесса. Тот же Л. М. Веккер формулирует тезис, говоря, что сама суть природы человека состоит в том, что он «не имеет никакой “собственной”, конечной природы, которая была бы заранее дана ему масштабом его развития, заранее данной мерой его бытия»155155
  Веккер Л. М. Указ соч. С. 344.


[Закрыть].

Понятие человека как трансцендирующего существа, постоянно стремящегося выйти за рамки предустановленного, преодолеть границы самого себя, нашло отражение в субъектно-генетическом подходе. Этот подход имеет свои традиции в истории философско-психологической мысли – в её попытках отстоять человеческую самость; право на инициативу в осуществлении жизнедеятельности, собственной личности и индивидуальности; право на самодетерминацию и спонтанность психического развития. Главная роль в этом отводится субъектному началу, а не независимым от индивида биологическим и социальным детерминантам.

Проблема рассмотрения субъектных начал в развитии человека достаточно глубоко проработана современными философами, которые рассматривают внутреннюю взаимосвязь элементов субъектности. Согласно гегелевской диалектике начало любой активности заключено в противоречии, поэтому любой элемент, несущий в себе функцию начала, обязан удерживать соответствующее противоречие и определять функциональное движение других элементов в системе. Самодвижение системы может обеспечиваться через сложное взаимодействие частей целого. Самое общее представление субъектности – быть основанием этого процесса. В качестве такового субъектность должна быть понята как внутреннее противоречие, полагающее движение и определяющее его. Движение противоречия заключается в сведении его к собственному расширению личностью156156
  Барулин В. С. Социальная философия. М.: Просвещение, 1999. С. 432.


[Закрыть]. Как особенная форма начала (противоречия) субъектность сама выражает свой предел в развитии рефлексивности, которая содержится в любом противоречии, – рефлексии самого себя, то есть саморефлексии. Эта представленность своих собственных оснований фиксируется понятием «Я» – началом, вбирающим в себя все возможности, противоречия, началом, способным к свободному полаганию своей активности. В субъектности заключена суть понятия «Я»157157
  Кимелев Ю. А. Субъект и субъективность в современной западной социальной философии. М.: Изд-во ИНИОН РАМ, 2011. С. 39.


[Закрыть]. Поэтому развитие субъектности может быть понято только как самодвижение человека, проявляющееся в способности разрешать противоречия. Чтобы состояться в качестве субъекта, человек должен доказать свою субъектность: он сам, и вполне добровольно, должен быть готов отвечать перед собой за неадаптивные последствия собственных действий. Иными словами, он свободно может взять на себя ответственность за саму возможность несовпадения целей и результатов своей активности.

В современной философской литературе оформление «идеи субъекта» как субъекта социального действия было неразрывно связано с общим историческим процессом становления и утверждения модерна. Это нашло свое отражение в теоретической мысли эпохи модерна, в том числе в философии и социологии. Сама мысль модерна есть в той или иной форме размышление о социальном субъекте и субъективности. Обобщенная современная концептуализация субъекта в западной социальной философии представляет индивида как наделенное уникальной идентичностью «я», неповторимое существо, базисной целью которого является самореализация. Индивид способен быть сознательным субъектом социального и культурного процесса. Такой субъект руководствуется прежде всего разумом, именно разум есть стержень субъектной и субъективной самореализации. Создание условий для самореализации такого индивидуально-автономного субъекта предстает как основная цель исторического и культурного процесса в западной цивилизации. Задача и смысл социальных институтов видятся в том, чтобы обеспечить условия такой самореализации для всех и каждого. Так было раньше, но уже К. Леви-Стросс заявил о «смерти человека», представляющего собой лишь средство, через которое реализуются и функционируют разнообразные структуры158158
  Леви-Стросс К. Структурная антропология. М.: Прогресс, 2006.


[Закрыть]. Р. Барт заговорил о «смерти автора»159159
  Барт Р. Смерть автора // Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М., 1994. С. 384–391.


[Закрыть], если понимать автора как того, кто определяет смысл текста. М. Фуко объявил модерновую концепцию субъекта чем-то, что можно стереть. Как бы ни представляли себе так называемый постмодерн в будущем, он будет восприниматься как эпоха, которая считала возможным расстаться с понятием субъекта160160
  Фуко М. История безумия в Классическую эпоху. СПб.: Университетская книга, 2007. С. 59.


[Закрыть]. В перспективе постструктуралистов и постмодернистов субъект представляет собой фрагментированное существо, лишенное четко определяемой и устойчивой идентичности. Субъект – это процесс определенного рода, причем процесс в постоянном состоянии растворения, а не пребывающее во времени и сохраняющее свою уникальную определенность «Я». Постмодернизм рассматривает структуру «Я» как нечто размытое и расчлененное: с одной стороны – фрагментированное опытом, а с другой – беспомощностью, которую индивиды испытывают перед лицом глобализирующих тенденций социальной и культурной жизни. Ежедневная жизнь формируется как результат вторжения символических систем, массовой культуры, конституирующих мир в моделях и символах, которые делают его абсолютно искусственным. Уже никто не апеллирует к «реальному» объекту, поскольку не делается различия между представлениями об объектах и самими объектами, в мире доминируют искусственные модели. Отношение с миром трансформируется фундаментальным образом, и именно потеря связи с реальным миром вызывает ощущение «пустоты» и «бессмысленности» жизни. Соответствующая позиция, «отцом» которой является К. Леви-Стросс161161
  Леви-Стросс К. Структурная антропология. М.: Прогресс, 2006. С. 107.


[Закрыть], обозначается как «постгуманизм». Данная позиция есть, по существу, определенный момент постмодернистских воззрений, поскольку предполагается, что нынешняя эпоха – это и постгуманистическая эпоха.

Постструктуралистские и постмодернистские теории, при всей своей распространенности, не исчерпывают всех теоретических подходов, разработанных в современной социальной философии. Общая теория модерна разрабатывается Ю. Хабермасом в жесткой теоретической соотнесенности с концепциями Г. Адорно, М. Вебера, Г. Лукача, Г. Парсонса, М. Хоркхаймера162162
  См.: Adorno T. V. Negativnaya dialektika / рer. s nem. E. L. Petrenko. M.: Nauchnyi mir, 2003. 369 s.; Adorno T. V. Esteticheskaya teoriya / рer. s nem. A. V. Dranova. M.: Respublika, 2001. 527 s.; Beбep А. Избранное: Кризис европейской культуры. СПб.: Университетская книга, 1999. 565 с.; Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. 808 с.; Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма // Избранные произведения. М., 1990; Lukacs G. Zur Soziologie des modernen Dramas // Lukacs G. Schriften zur Literatursoziologie. Neiwied, 1961; Лукач Г. Теория романа (Опыт историко-философского исследования форм большой эпики). М.: Новое литературное обозрение, 1994. [Электронный ресурс]. – URL: http://royallib.com/book/lukach_georg/ teoriya_ romana_opit_ istoriko_filosofskogo_issledovaniya_ form_bolshoy_epiki.html; Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне: пер. с нем. М.: Изд-во «ВесьМир», 2003. 416 с.; Habermas J. DieModerne–einunvollendetesProjekt // Kleinepolitische SchriftenI–IV. Frankfurtam Main, 1981.


[Закрыть] и др. На ней следует остановиться подробнее.

Ю. Хабермас особо подчеркивает значимость двух аспектов. Во-первых, расчленение «системы» и «жизненного мира» является необходимым условием для перехода от статусно-стратифицированных обществ европейского феодализма к экономическим классовым обществам раннего модерна. При этом система представляет собой формально организованные сферы действия в области экономики и политики (хозяйство и государство), а жизненный мир структурируется как частная и общественная сфера. Во-вторых, капиталистический образец модернизации характеризуется тем, что символические структуры жизненного мира под воздействием императивов подсистем хозяйства и государства, становящихся через такие символические средства обмена, как деньги и власть, самостоятельными, искажаются или овеществляются. Капиталистическая рационализация через сферы экономики государства проникает и в другие коммуникативно-структурированные сферы, приобретая здесь преимущество за счет морально-практической и эстетико-практической рациональности, и вследствие этого вызывает нарушения в символическом воспроизводстве жизненного мира. Прогрессирующе рационализируемый жизненный мир одновременно и освобождается, и попадает в зависимость от экономики и государственного управления. Зависимость проявляется в «опосредовании» «жизненного мира» «системными императивами». Зависимость может принимать социально-патологические формы «внутренней колонизации». Но прежде чем аналитически обозначать тот порог, за которым «опосредование» жизненного мира превращается в колонизацию, целесообразно уточнить взаимоотношения между системой и жизненным миром.

Капитализм и современное государственное устройство предстают как подсистемы, которые с помощью таких средств, как деньги и власть, вычленяются из системы институтов, то есть из «общественного компонента жизненного мира». Жизненный мир реагирует на это своеобразным способом. В буржуазном обществе формируются социально интегрированные сферы действия, противостоящие системно интегрированным сферам хозяйства и государства. Речь идет о взаимодополняющих друг друга сферах приватности и общественности. Институциональное ядро приватной сферы образует малая семья, освобожденная от хозяйственных функций и специализирующаяся на задачах социализации. Институциональное ядро общественности – это коммуникационные сети, которые поддерживаются культурой с ее учреждениями, прессой, а позднее и средствами массовой информации.