Текст книги "Виртуализация отечественного образовательного пространства"

Однако в 2000 году известные американские исследователи Р. Брубейкер и Ф. Купер опубликовали статью «За пределами идентичности», в которой обосновали необходимость отказа от понятия идентичности как аналитической категории190190
  Brubaker R, and Cooper, F. Beyond Identity // Thery and Society. 2000. Vol. 29(1). P. 1–47.


[Закрыть]. Главный тезис авторов состоит в том, что социальные и гуманитарные науки капитулировали перед термином «идентичность». Обоснованием такой позиции, по мнению Р. Брубейкера и Ф. Купера, является то, что если этот термин понимать «в сильном смысле», то он охватывает слишком много, если «в слабом смысле», то слишком мало, или он «вообще ничего не означает» в силу своей «абсолютной двусмысленности». В заключении статьи делался вывод о том, что «идентичность» – это не аналитическая категория, во-первых, и, во-вторых, «то, что приписывается идентичности, может быть выражено с помощью других, менее двусмысленных категорий»191191
  Там же.


[Закрыть].

Идеи Р. Брубейкера и Ф. Купера в некоторой мере разделяли С. Холл и З. Бауман192192
  См.: Hall S. Who Needs «Identity»? // Hall S., Gay P. du (eds). Questions of Cultural Identity. London, 1996. P. 1; Бауман З. Индивидуализированное общество. М., 2002.


[Закрыть]. Анализируя их взгляды, Г. Миненков подчеркивает: «…когда мы встречаемся в философии и культуре XX века с метафорой “смерть субъекта”, то нужно помнить, что речь идет о субъекте классического мышления»193193
  Миненков Г. Концепт идентичности: перспективы определения [Электронный ресурс]. – URL: http://www.belintellectuals.eu/publications/174/


[Закрыть]. Но одновременно речь идет о формировании новой субъективности во всем многообразии её проявлений. Именно здесь – основная причина обращения к проблеме идентичности и её многообразия. Вопрос о «смерти субъекта» был поставлен в структурализме К. Леви-Строссом194194
  Леви-Стросс К. Структурная антропология. М.: Прогресс, 2006. 320 с.


[Закрыть] и всесторонне артикулирован в постструктурализме Р. Бартом, М. Фуко, Ж. Деррида и постмодернизме Ж.-Ф. Лиотаром, Ж. Бодрийяром. Одновременно, подчеркнем это еще раз, в процессе движения от постструктурализма к постмодернизму, в особенности в творчестве М. Фуко195195
  Фуко М. Воля к истине. По ту сторону знания, власти и сексуальности. М.: Касталь, 1996. 448 с.


[Закрыть], нарастал интерес к возрождению субъекта, но в новых формах. «Модерный субъект, согласно М. Фуко, есть продукт властных отношений»196196
  Миненков Г. Концепт идентичности: перспективы определения [Электронный ресурс]. – URL: http://www.belintellectuals.eu/publications/174/


[Закрыть].

Ученые вновь обратились к проблеме субъекта и субъективности на рубеже XX–XXI веков, на взгляд Г. Миненкова, совершенно не случайном, так как новые, виртуальные, формы реальности стали данностью и были подвергнуты (хотя и частично) социально-философскому анализу. П. Бергер, М. О. Доннелл, Г. Люббе, Т. Лукман, С. Майо и др., включаясь в дискуссию, предположенную Ж. Бодрийаром по поводу «конца социального» и представления идентичности как «симуляции», в своем рассмотрении проблемы предполагают социальное не как внеположенное по отношению к субъекту. Скорее наоборот. Конструктивизм (не отвергая при этом примордиализм и эссенциализм) вообще отказывается от теоретического схематизма и идеологических спекуляций, его представителей более интересуют феноменология социальных интересов и инструментальные решения. Согласно П. Бергеру и Т. Лукману, социальные структуры сами суть продукты человеческой деятельности: (субъективные) значения, придаваемые индивидом (личностью) своему миру, подвергаются институциализации и тем самым превращаются в (объективные) социальные структуры, которые, в свою очередь, становятся источником систем значений и общественных практик личностей как социальных агентов. Именно в практике этих агентов как личностей и создаются качественно новые («потребные» личности) социальные структуры197197
  Бергер П., Лукман, Т. Социальное конструирование реальности: трактат по социализации знания. М.: Медиум. С. 184.


[Закрыть] (вспомним Д. В. Иванова и его виртуалистическую методологию). Нам весьма близка эта позиция, так как она в снятом виде содержит понимание субъекта как активно действующего, познающего, обладающего сознанием и волей человека. В связи с этим следует обратить внимание на то, что современная тенденция взаимодополнения и интеграции традиционного и электронного образовательного пространства создается индивидом как новая реальность, которая находится в состоянии движения к институционализации.

Вместе с тем нельзя не разделить и убеждение Р. Брубейкера и Ф. Купера о том, что различие сильной и слабой идентичности имеет большое методологическое значение. Они указывают на то, что сильная идентичность – это характеристика, которая уже присуща или должна быть присуща всем людям (или группам людей), то есть это то, к чему они все стремятся (даже не осознавая это). Такая идентичность носит открытый характер, и открытость проявляется в различных общественных практиках, в том числе и в образовании. Эта идентичность, как правило, зафиксирована в исходных тезисах и доступна для понимания индивида. И хотя это несколько напоминает примордиализм и эссенциализм, в такой интерпретации учитывается активное отношение субъекта как к внешнему миру, так и к самому себе198198
  Brubaker R., and Cooper F. Beyond Identity // Theryand Society. 2000. Vol. 29(1). С. 28–46.


[Закрыть]. В 1990-е годы XX века приобретает теоретическую осмысленность концепция слабой идентичности, явно связанной с традицией развитого постмодернизма. Её характеристиками являются множественность, различность, неустойчивость и так далее. Г. Миненков, анализируя эту сторону концепта, предложенного Р. Брубейкером и Ф. Купером, не связывает их напрямую с Ж. Бодрийяром, но акцентирует внимание на том, что данное понимание позволяет «развести» идентичность и идентификацию. «Именно сегодня, в ситуации глобализирующегося мира, вместо разговора об уже готовых идентичностях более уместным и соответствующим реальности (согласимся с Бауманом) выглядело бы исследование идентификации, никогда не заканчивающейся, всегда незавершенной, неоконченной, открытой в будущее деятельности, в которую мы все по необходимости либо сознательно вовлечены»199199
  Бауман З. Индивидуализированное общество: пер. с англ. М.: Логос, 2002. 390 с.


[Закрыть]. Вывод, к которому приходит Г. Миненков и который в целом нами разделяется, звучит следующим образом: «Идентичность, таким образом, представляет собой конкретно обусловленную интерпретацию и реализацию социального запаса знаний в рамках практик воображения. Причастность к подобному запасу способствует размещению индивидов в социальном пространстве и соответствующему обращению с ними. Социальный запас знаний включает знание моей ситуации и её пределов, предоставляя в мое распоряжение схемы типизации, необходимые для большинства обыденных дел повседневной жизни <…> типизаций других людей, <…> любого рода событий и опыта, как социальных, так и природных»200200
  Миненков Г. Концепт идентичности: перспективы определения [Электронный ресурс]. – URL: http://www.belintellectuals.eu/publications/174/


[Закрыть].

Соответственно этому идентификация – это процесс приобретения идентичностей как процесс различения себя и другого, выход из типизаций, перестающих «работать». Возникающая при этом (как необходимость) социальная трансформация увлекает индивида в новое социальное пространство, заставляя его формировать новые практические стратегии.

Сегодня мы наблюдаем подобные процессы в применении к уже выделенным трем субъектам образования: государству, гражданскому обществу и личности. Выше было сказано, что наша позиция заключается в том, что взаимодействие этих субъектов в рамках образования как социальной практики не носит ассоциированного характера. То есть наступившая в образовании действительность, обозначаемая многими как кризис, представляет ситуацию разрушения принципов конституирования старого «социального запаса», тех типизаций, в рамках которых государство, отчасти гражданское общество201201
  Авторы напоминают, что анализ взаимодействия гражданского общества и образования вне пределов исследования по указанным выше причинам.


[Закрыть] и собственно личность могли решать и решали определенные проблемы. Сегодняшнее общество становится хаотическим; типизации и исходящие из них перспективы вступают в конфликт. Различные субъекты образования исходят из различных запасов знания. В условиях конфликта, суть которого состоит, по нашему мнению, в деформации парадигмальных оснований традиционного образования (для России это плановость, эгалитаризм и фундаментализм) на другие, слабо отрефлексированные сегодня в социальной философии – диверсификацию, элитаризм и компетентность. Образование вынуждено подвергнуть себя определенной (хотя бы частичной) трансформации. Цель трансформации – возвращение к такому состоянию, когда действия (общественные практики) государства, гражданского общества и личности (как субъекта в образования) ассоциируются на основе некоторого целостного «социального запаса» и некоторого целостного образовательного пространства.

Сегодня оказалось, что повседневный мир, реальность не есть только кодекс правил ценностей и установок, заданных образованию государством (хотя государственную политику в области образования никто не отменял), но совокупность практик, в которой личности (как субъекты образования) руководствуются не заданными внешними установками или сознательным расчетом, а, согласно П. Бурдье202202
  Бурдье П. Социология политики. М.: Социо-Логос, 1993. 336 с.


[Закрыть], формируют собственные «практические стратегии», структурирующие их образовательное пространство. Исходным моментом для такого структурирования «нового вида» становится информатизация общества. И хотя, по мнению М. Фуко, субъект остается продуктом властных структур, государство вынуждено предоставлять личности как субъекту, структурирующему собственное образовательное пространство (ибо условием всякой власти по тому же Фуко выступает свобода индивида)203203
  Mayo C. Founcаunldian Cauntions on the Subject and the Educative jmplications of Contingent identity [Электронный ресурс]. – URL: http: www.ed.uiuc.edu


[Закрыть], определенный уровень свободы. Российское государство, предлагая реформирование не только образования как системы, но и формирование нового типа образовательного пространства, не может не учитывать явного противоречия между традиционным и складывающимся электронным образовательным пространством. Разрушение «сильных идентичностей» и совершающийся переход к «слабым идентичностям» в образовании совершается особенно болезненно в силу того, что государство как субъект образования не может (не хочет? не умеет? – авт.) предложить идентичности, соответствующие потребностям личности. Идентификация как «процесс различения», приобретая «текучий характер»204204
  Бауман З. Текучая современность: пер. с англ. СПб.: Питер, 2008. С. 39–45.


[Закрыть], дает (не может не дать) личности как субъекту образования возможность структурировать собственное образовательное пространство. Собственно говоря, это и есть содержание того, что именуют кризисом. Еще раз повторим: для государства проблема заключается в поиске баланса свободы (для личности) и предписания (идущего от власти), определения меры воспроизведения старого и рефлексии по поводу появления нового. Замена старых парадигмальных установок традиционного образования в виде эгалитаризма и фундаментализма на индивидуализм, диверсификацию (в том числе элитарность) и компетентность не может не трансформировать идентификацию субъекта. Ж. Липовецки пишет, что сегодня мы переживаем «вторую индивидуалистическую революцию», которую он пока назвал «эрой пустоты», подразумевая при этом её ненаполненность необходимыми для решения проблем типизациями205205
  Липовецки Ж. Эра пустоты. Очерки совершенного индивидуализма: пер. с фр. СПб.: Владимир Даль, 2001. С. 17.


[Закрыть].

Конечно, если делегировать обратно государству как субъекту образования все полномочия по созданию типизаций, то личность как субъект образования опять отойдет на второй план. Между тем в условиях информатизации создающиеся идентичности не знают барьеров, преград и различий. Возникающая идентичность носит характер матрицы, наложение которой на социальную реальность делает саму реальность антропной и возникает эффект «индивидуализированного общества», в котором идентичность личности становится первоначалом социального206206
  Сайкина Г. К. Человеческая идентичность как элемент современной социальной реальности [Электронный ресурс]. – URL: http://antropolog.ru


[Закрыть]. Кризис оснований традиционной образовательной парадигмы требует не только создания новых типизаций. Он требует изменения оснований, положенных в парадигму традиционного образования, что соответственно изменит и саму структуру образовательных субъектов207207
  См.: Черных С. И. Образование как общественное и индивидуальное благо // Профессиональное образование в современном мире. 2015. № 1 (16). С. 17–26; Chernykh S. I., Parshikov V. I., Panarin V. I. Transformation of educational subjects in terms of post-soviet russia // Наука и технологии. 2015. № 1. С. 195–206; Трансграничное образование: перспективы развития на российском образовательном пространстве // Профессиональное образование в современном мире. 2013. № 3 (10). С. 3–10; Черных С. И. Идентификация образовательного субъекта в условиях современного образовательного пространства // Философия образования. 2012. Т. 40. № 1. С. 134–140.


[Закрыть]. Для государства это будет означать изменение принципов образовательной политики, для гражданского общества – формирование нового имиджа в отношении образования, для личности – изменения типизаций, в которых будет осуществляться образовательное взаимодействие. Идентификация личности в образовательном пространстве, приобретающая сегодня новые характеристики, должна быть связана не с традиционными, а с символическими различениями.

Подводя итог сказанному, необходимо в качестве определяющих моментов обратить внимание на следующее:

● в настоящее время происходит своеобразный ренессанс в возрождении интереса к проблеме субъекта, субъектности, к проблеме идентичности и идентификации субъекта. Это связано с теми трансформациями, которые происходят в мировом и российском обществе, в мировом и российском образовательном пространстве;

● суть происходящих трансформаций состоит в том, что возникающее «индивидуализированное общество» по-новому ставит проблему идентичности индивида и социальных групп различной степени общности во всех сферах социальной жизнедеятельности;

● в отношении образования эта новизна заключается в смене парадигмальных установок, на которых базировалось старое, традиционное образование. Эгалитаризм, плановость и фундаментальность постепенно заменяются индивидуализмом, элитарностью, диверсификацией и компетентностным подходом;

● этот переход рождает противоречие между традиционным образовательным взаимодействием и новым – информационно-образовательным – взаимодействием. Разрешение такого противоречия как проблемы социальной философии и её составляющей – философии образования – уже поставлено в западной и отечественной философской традиции;

● разрешение этой проблемы, по нашему мнению, возможно, если, во-первых, состоится передача функций от государства (как образовательного субъекта) личности (как образовательному субъекту), и, во-вторых, если при этой передаче сформируется новая идентичность образовательного субъекта;

● проведенный выше анализ позволил авторам монографии, вслед за Г. Миненковым208208
  Миненков Г. Концепт идентичности: перспективы определения [Электронный ресурс]. – URL: http://www.belintellectuals.eu/publications/174/


[Закрыть] определить возникающую новую идентичность как конкретно обусловленную интерпретацию и реализацию социального запаса знаний в рамках практик воображения, поскольку именно причастность к этому запасу позволяет личности как образовательному субъекту сформировать типизации, необходимые для его развития в идентификационном процессе;

● формирование новых типизаций с необходимостью требует рассмотрения образовательного пространства как «места» обретения этих типизаций. Механизм обретения идентичности носит выраженный диалектический характер и состоит в нахождении баланса в воспроизведении старого и появлении нового. Идентичность порождается практикой трансформации и поэтому является «структурирующей структурой»209209
  См.: Бурдье П. Указ. соч. 336 с.


[Закрыть];

● для сегодняшнего образования таким старым, которое воспроизводится (преимущественно в виде предписаний от государства), выступает традиционное образование и образовательное пространство, новым – электронное образовательное пространство, интегрирующим субъектом которого будет уже не столько государство и не гражданское общество, а личность.

Поэтому последующий анализ посвящен выяснению того, насколько нынешняя образовательная политика в России соответствует развитию личности как субъекту образования.

2.2. Основные проблемы современной государственной образовательной политики в России

Современная ситуация в российском образовании может быть охарактеризована как переходный период, обусловленный технико-технологическим отставанием России от развитых стран мира и процессами глобализации во всех сферах общественной жизни. Экономика развитых стран мира значительно дальше продвинулась на пути к «экономике знаний», и это вынуждает российские власти ставить на повестку дня вопрос о реформировании системы образования210210
  См.: Борисенко И. Г., Яценко М. П., Черных С. И. Информационная политика в образовательной системе как отражение проблем общества // Философия образования. 2016. № 1 (64). С. 51–60; Черных С. И. Реформирование высшей школы России в свете образовательных технологий XXI в. // Философия образования. 2013. № 2 (47). С. 8–14; Черных С. И., Паршиков В. И. Гражданское общество в дискурсе образовательной политики современной России // Профессиональное образование в современном мире. 2013. № 2 (9). С. 18-23; Черных С. И., Паршиков В. И. Трансграничное образование: перспективы развития на российском образовательном пространстве // Профессиональное образование в современном мире. 2013. № 3 (10). С. 3–10.


[Закрыть], переориентации на западные образовательные стандарты с целью повышения качества человеческого потенциала и конкурентоспособности российского образования. Другим важным фактором, подталкивающим образование страны к реформированию, стало формирование в России за последние 20 лет новых экономических отношений, что заставляет институт образования трансформироваться вместе со всей системой социальных институтов и вписаться каким-то образом в рыночные отношения. Неоднозначность и внутреннюю противоречивость рыночных реформ в сфере образования отмечают многие исследователи. С одной стороны, очевидно, что в обществе с рыночной экономикой все социальные подсистемы с необходимостью должны быть интегрированы в рыночные отношения. С другой – образование представляет собой сферу стратегической для общества значимости и многие специалисты говорят об особой социальной роли образовании. Соответственно, встает вопрос о необходимости контроля и поддержки этой сферы со стороны государства. Последние десятилетия отечественное образование находится в состоянии постоянного реформирования, которое весьма неоднозначно оценивается российским обществом. С одной стороны, трансформации в организации и структуре образования страны признаются необходимыми в условиях новых вызовов информационной эпохи, с другой – эти трансформации не воспринимаются как изменения, способствующие выходу российского образования на высокий качественный уровень, повышающий конкурентоспособность страны в целом и ее образования в частности.

Россия унаследовала от Советского Союза достаточно качественную систему образования, на поддержание которой направлялось почти 8 % ВВП. На сегодняшний день уровень образования в России является одним из немногих факторов, которые обеспечивают ей место в клубе развитых государств. Давосский рейтинг 59 развитых государств отводит России 58–59-е место по всем позициям, кроме образования. Здесь мы пока в середине списка. Однако и в сфере образования Россия скатывается все ниже и ниже. Если не поддержать образование, Россия может выйти из группы развитых стран мира уже в скором времени211211
  См.: Компьютеризация обучения // Педагогический словарь [Электронный ресурс]. – URL: http://enc-dic.com


[Закрыть]. Россия – страна с высоким уровнем образования населения. Число тех, кто имеет высшее и среднее профессиональное образование среди населения старше 15 лет, с 1989 по 2002 год выросло в 1,4 раза. Среди занятого населения доля людей с высшим образованием в 2005 году составляла 26,6 %. По этому показателю Россия входит в первую тройку стран мира, уступая Норвегии и США212212
  См.: Индикаторы образования: Статистический ежегодник. М.: ГУ-ВШЭ, 2006.


[Закрыть].

Последние 10–15 лет образование в России все больше ориентируется на преобладание экономической, коммерческой выгоды. Это происходит и во многих других сферах, даже таких социально значимых, как здравоохранение. Образование движется в этом же направлении, хотя и несколько более медленными темпами. Все чаще его рассматривают исключительно в терминах рыночного предложения и спроса и минимизации роли государства. Ситуативные интересы доминируют над перспективными задачами, что в итоге может привести к потере конкурентоспособности российского образования.

Современная система образования в России утратила показатели эффективности советского периода, такие как территориальная целостность, система мотивации обучающихся, качество подготовки и т. д. В результате нынешняя система образования характеризуется противоречивостью и несбалансированностью развития. Только 25 % россиян удовлетворены состоянием отечественной системы образования213213
  См.: Усатая Н. Н. Культурно-образовательное пространство малого региона: опыт конкретно-социологического исследования на примере г. Ейска Краснодарского края: дис. … канд. социол. наук / Н. Н. Усатая. Майкоп, 1998. С. 39.


[Закрыть]. По данным, полученным PISA (Programme for International Student Assessment) в 2000, 2003, 2006 и 2009 годах, качество образования в российских школах за годы реформ не только не улучшилось, а резко упало и Россия с двадцатых мест переместилась на сороковые в рейтинге участвующих в исследовании 65 стран. Исследовались знания и компетентность старшеклассников 15–16 лет по основным направлениям школьной программы214214
  См.: Russell T. The no significant difference phenomenon NC: North Carolina State University, 1999.


[Закрыть].

Кризис, начавшийся в 2008 году, негативно отразился на российском образовании. Во всяком случае, произошло снижение его финансирования. Начавшееся в 2009 году снижение бюджетного финансирования системы образования в реальном выражении продолжилось и в 2010 г. Расходы населения на образование в 2009 году сохранились на уровне 2008 года, а в 2010 году незначительно, но стали падать. За 2009–2010 годы сокращение бюджетных расходов на образование составило в реальном выражении 4,2 %. В реальном выражении бюджетные расходы на общее образование уменьшились за 2009–2010 годы на 5,6 %. При этом наиболее сильным падение было именно в 2010 году – на 4,8 %. Т. Клячко прогнозирует, что снижение финансирования на образование в последние годы и связанные с этим процессы окажут «значительное воздействие на посткризисное развитие системы образования и в долговременной перспективе негативно скажутся на его качестве»215215
  Клячко Т. Итоги в системе образования России за 2010 год [Электронный ресурс]. – URL: http://dis.finansy.ru


[Закрыть].

Новый кризис в России, начавшийся с 2014 года, спровоцировал ухудшение экономической обстановки в России, вызванной стремительным снижением цен на энергоресурсы, также негативно отразился на финансировании системы образования. «В общем объеме расходов федерального бюджета на образование с 5,1 % в 2013 году снижен до 4,0 % в 2014 году; до 3,8 % в 2015 году и до 3,9 % – в 2016-м году. Кстати, жесткая и прямолинейная, административным способом внедряемая «привязка» высшей школы к текущим кадровым запросам экономики вообще вызывает неоднозначную оценку со стороны экспертного сообщества»216216
  Бюджет 2014–2016: финансирование национальной системы образования [Электронный ресурс]. – URL:http://www.akvobr.ru/budget_2014_2016.html


[Закрыть]. Директор Центра экономики непрерывного образования РАНХиГС Татьяна Клячко пишет: «Последней модой в России стало приведение высшего образования в соответствие с потребностями рынка труда, – это становится чуть ли не мерой эффективности деятельности системы ВПО. Но в такой постановке проблема в принципе не может быть решена. Циклы подготовки специалистов и циклы смены технологий принципиально не совпадают, более того – расходятся. Попытка подстроить систему высшего образования под рынок труда доказала свою неэффективность во всем мире»217217
  См.: Клячко Т. Образование в России: основные проблемы и возможные решения. М.: Изд. дом «Дело» РАНХиГС, 2013. С. 34 [Электронный ресурс]. – URL: http://ecpol.ru/media/files/ Klyashko_prez2013.pdf


[Закрыть].

В качестве примера рассмотрим ситуацию в двух сферах российского образования – начальном профессиональном и высшем профессиональном. Начальное профессиональное образование (НПО) в последние годы считается одним из самых неблагополучных секторов системы образования России, при том что в экономике остро ощущается нехватка квалифицированных рабочих кадров. Привлечение мигрантов проблемы не решает, так как они заняты в основном на неквалифицированных работах. В настоящее время эффективность учебных заведений начального профессионального образования очень низкая: только 25 % окончивших находят работу по полученной специальности, остальные либо стремятся продолжить образование, либо ждут призыва в армию. Работодатели недовольны как личностными качествами подготовленных в системе НПО кадров, так и уровнем их квалификации218218
  См.: Аврамова Е. М. Требования работодателей к системе профессионального образования. М.: МАКС ПРЕСС, 2006. 160 с.


[Закрыть]. В России выпускники средних школ не желают поступать в учреждения НПО и ориентируются на поступление в вузы независимо от региона проживания. Только 1 % школьников хотят поступать в учреждения НПО, в учреждения среднего профессионального образования – порядка 10 %219219
  См.: Экономика переходного периода. Очерки экономической политики посткоммунистической России. Экономический рост 2000–2007. М.: Дело, 2008. С. 1103.


[Закрыть]. Отсутствие государственного заказа на подготовку инженерных кадров, самоустранение органов власти из процесса профориентации школьников и формирования престижности инженерных профессий привело к тому, что 20 % россиян в настоящее время самой престижной профессией считают профессию юриста, на втором месте – экономисты. Рейтинг инженеров и ученых находится в пределах между 1 и 3 % (по данным журнала «Эксперт»220220
  Андреев О. П. Именно инженеры могут стать и станут основой для модернизации нашего государства // Тюменские известия. 2012. № 175 (5617) [Электронный ресурс]. – URL: http://www.t-i.ru/article/24445


[Закрыть]). К тому же у молодых специалистов, не имеющих опыта, в начале своей профессиональной карьеры мало шансов быть использованными в своей области. По данным Федеральной службы государственной статистики, за последнее время рост безработицы среди выпускников вузов составил 21,9 %221221
  Смолянинова О. Г., Иманова О. А., Бугакова О. Е. Использование технологии е-портфолио в системе среднего профессионального педагогического образования // Журнал Сибирского федерального университета. Гуманитарные науки. 2012. Т. 5. № 11. С. 1707–1713.


[Закрыть].

Ситуация в сфере высшего образования, в отличие от сложившейся в начальном профессиональном образовании, считается относительно благополучной. В России сейчас наблюдается бум высшего образования: вплоть до последнего времени, когда начала проявлять себя так называемая демографическая яма, росло количество высших учебных заведений и число обучающихся в них. Так, число вузов с 1991 по 2007 год выросло более чем в 5,8 раза, а численность студентов с 1992 по 2007 год в 2,7 раза222222
  Экономика переходного периода. Очерки экономической политики посткоммунистической России. Экономический рост 2000–2007. М.: Дело, 2008. С. 1110.


[Закрыть]. Бум высшего образования стал реакцией на обесценивание человеческого капитала в период экономического кризиса 90-х годов XX века.

Повышение уровня образования позволяет преодолевать неопределенность социального и экономического развития и повышает адаптивные возможности в новой среде. Однако кризис – это только один из факторов спроса на высшее образование. Другим фактором явилось вхождение российского общества в информационную эпоху. Формируемые ею социальные и экономические условия предъявляет спрос на высшее образование, создавая рабочие места, связанные с использованием информационных технологий. При этом от специалиста с высшим образованием зачастую не требуется специальных знаний по специальности (за исключением инженерных, медицинских и некоторых других), но требуется общая культура, общая грамотность и, что самое важное, умение работать с современными информационными технологиями. Получение высшего образования становится социальной нормой для населения России. Превращение высшего образования в социальную норму отмечено во многих исследованиях223223
  См., например: Мониторинг экономики образования. Анализ взаимосвязей системы образования и рынка труда в России // Информационный бюллетень. 2005. № 1. С. 3.


[Закрыть]. Высшее образование все больше выполняет функции социализации, а не профессионализации. Оно придает определенный социальный статус имеющим высшее образование, и этот статус зачастую становится формальным требованием для получения рабочего места.

Исследователи отмечают, что в последние годы темп роста контингента студентов-заочников превышает темп роста числа студентов очной формы обучения. Так, если в 1992 году на очную форму обучения приходилось 69 % общего приема, а на заочную – 25 %, то в 2006 году прием на заочную форму обучения превысил 43 %, а на очную снизился до 50 % общей численности принятых на 1-й курс. В 2007 году доля студентов-заочников в негосударственных вузах достигла 67 %224224
  Экономика переходного периода. Очерки экономической политики посткоммунистической России. Экономический рост 2000–2007. М.: Дело, 2008. С. 1113.


[Закрыть]. О состоянии на 2013–2015 годы наглядным является статистика по высшему образованию в Пермском крае: «По данным Пермьстата, в 2014–2015 учебном году подготовкой специалистов с высшим образованием в Прикамье занималось 13 самостоятельных вузов и 25 филиалов. Среди них и частные вузы, которые были представлены 5 самостоятельными организациями и 7 филиалами. По сравнению с 2013/2014 учебным годом количество вузов сократилось на 4. Закрылся один государственный вуз и 3 частных. Общий прием студентов в высших учебных заведениях в прошлом году составил 71,1 тыс. человек, что на 10,9 % меньше, чем в 2013 году. Конкурс при поступлении остался на уровне предыдущего года и составил 4 человека на место. Общая численность студентов вузов в крае сократилась на 11,2 % по сравнению с прошлым учебным годом и составила 72,4 тыс. человек. 49,4 % от общего числа студентов обучались заочно. В негосударственных вузах этот показатель достигал 92,2 %, в государственных – 43,4 %. Государственные вузы приняли 15,3 тыс. человек. Этот показатель на 9,3 % меньше, чем за 2013/2014 учебный год. Самое заметное сокращение приема отмечалось на очно-заочных отделениях вузов. Частные заведения приняли 1,7 тыс. человек, что на 23,2 % меньше, чем за предыдущий учебный год. На 54 % сократилась численность принятых на очное отделение студентов»225225
  См.: Пермь: В этом учебном году число вузов, абитуриентов и студентов в Пермском крае сократилось // Новости Перми. 2015. 1 апр. [Электронный ресурс] – URL: http://perm.bezformata.ru /listnews/uchebnom-godu-chislo-vuzov/31267695/


[Закрыть]. Есть несколько причин, объясняющих это явление: доступность (в среднем стоимость заочного обучения составляет 10 % стоимости очного), возможность учиться без отрыва от работы (что также косвенно делает обучение дешевле и позволяет не прерывать карьеры) и др. Однако все эти факторы укладываются в новое понимание заочного (дистанционного) образования, базирующегося на ИКТ. Тем не менее качество заочного высшего образования продолжает оставаться ниже качества очного образования. Эксперты делают вывод, что «быстрое развитие массового высшего образования привело к снижению качества профессионального образования. В силу этого, а не только в силу изменения требований работодателей, происходит дифференциация функций системы высшего образования по линии “общее – специальное (профессиональное)”. Эта дифференциация пока не получила институционального выражения»226226
  Экономика переходного периода. Очерки экономической политики посткоммунистической России. Экономический рост 2000–2007. М.: Дело, 2008. С. 1115.


[Закрыть].

В современной России развитие высшего образования не всегда совпадает с потребностями рынка труда. Это делает социальную организацию общества все более неустойчивой, увеличивает энтропию. С другой стороны, сужаются возможности для освоения престижных специальностей, некоторые из них доступны в основном тем, кто имеет связи или деньги. Образование выступает фактором социальной дифференциации индивидов в обществе227227
  См.: Белгородский B. C. Модернизация управления системой высшего профессионального образования в Российской Федерации: теоретико-прикладной анализ: автореф. дис. … д-ра социол. наук. М., 2007. С. 22–23.


[Закрыть]. В условиях острой конкуренции в мировой экономике Россия может оказаться перед опасностью маргинализации. Государство должно нести ответственность за создание среды, стимулирующей вузы к инновационной деятельности, гибкой реакции на потребности глобальной конкурентной экономики, основанной на знании, на использовании высокоразвитого человеческого капитала, а не эксплуатации природных ресурсов228228
  Там же. С. 12.


[Закрыть].

В России появляются новые образовательные практики, отвечающие требованиям информационной эпохи. Истоки их лежат в инновационном буме начала 1990-х годов. Динамику внедрения этих практик придал национальный проект «Образование»229229
  Национальный проект «Образование»: 2005–2010 годы [Электронный ресурс]. – URL: https://yandex.ru/search/?text=202005&lr=62&clid=2163430


[Закрыть], поддержавший инновационные практики в школах и вузах. О начале реализации этого проекта объявил Президент РФ в сентябре 2005 года. Однако в итоге многие из предложенных практик стали результатом компромисса и почти целиком были подчинены логике рыночной экономики. В Интернете сформировался большой массив справочных и образовательных ресурсов, дополняющий официальный набор учебных материалов. В большом количестве появились учебные центры дистанционного образования, открылось множество частных элитарных школ и т. д. Но практически во всех случаях инновационное образование оказывалось либо недостаточно качественным (существовал спрос на дипломы, поэтому вкладываться в качественное образование было неэффективно), либо недоступным для большинства населения. Отдельные удачные попытки, когда обеспечивалось качественное доступное инновационное образование, были скорее исключением, только подтверждающим правило, и финансировались чаще всего частными фондами, а не государством или муниципалитетами. В результате инновационные формы образования в России остались маргинальными, нетипичными и преимущественно сохранили свои недостатки (либо недоступность, либо низкое качество).

Подавляющее большинство исследователей отмечают кризисное (или по меньшей мере неблагополучное) состояние российского образования, которое сложилось в настоящее время. При этом попытки модернизации, реформирования, трансформации образования не приводят к кардинальному улучшению. И это несмотря на то, что в рамках модернизации активно внедряются инновационные информационно-коммуникативные технологии во всех сферах образования. Приведем некоторые оценки состояния российского образования.

«Сегодня российское образование не удовлетворяет потребностей общества и экономики не только из-за недостаточного финансирования, но и из-за несоответствия сложившейся структуры образовательных программ актуальным требованиям»230230
  Кусжанова А. Ж. Социальный субъект образования // Credo new. Теоретический журнал. 2002. № 1. С. 33.


[Закрыть]. Тем самым авторы фундаментального доклада о состоянии дел в образовании России видят причины неблагополучия в несоответствии содержания образования требованиям, которые предъявляют к нему современная экономика и общество в целом. Г. А. Китова и Т. Е. Кузнецова отмечают: «Россия теряет свои конкурентные преимущества, связанные с высоким качеством образования… Эти потери обусловлены сохранением архаичной институциональной структуры, экономической, информационной разобщенности науки и образования, характерной для «советской» модели научно-образовательного комплекса. Реформы науки и образования, включая реорганизацию сети научных организаций и высших учебных заведений, идут с существенным запаздыванием по сравнению с изменениями в отраслях экономики, финансах, бюджетных отношениях, административной системе и выглядят пока крайне неубедительно. Государственные инициативы не дали импульс развитию науки и образования, не способствовали преодолению широкого спектра ограничений, препятствующих их глубокой и содержательной интеграции»231231
  Китова Г. А., Кузнецова Т. Е. Интеграция науки и образования в экономике знаний // Информационное общество [Электронный ресурс]. 2005. Вып. 5. С. 32–36. – URL: http://tmag.iis.ru/


[Закрыть]. Исследователи связывают неблагополучие в российском образовании с архаичной институциональной структурой в образовании, не соответствующей современным требованиям экономики. Н. В. Акинфиева пишет: «Состояние российского образования в настоящий период во многом не соответствует тем социальным ролям, для выполнения которых и создается система образования. Качество российского образования не отвечает мировым тенденциям и требованиям в полной мере, доказательством чему служат многие нерешенные проблемы: отсутствие полноценного непрерывного образования, способствующего профессиональной, социальной, личностной адаптации человека любого возраста к изменяющимся условиям жизни; инновации в образовании больше ориентированы на изменение форм, а не на поиск новых видов деятельности и способов их освоения; конкурентоспособность выпускников российских образовательных учреждений остается крайне низкой»232232
  Акинфиева Н. В. Социальные механизмы управления устойчивым развитием российской образовательной системы: автореф. дис. … д-ра социол. наук. Саратов, 2007. С. 20.


[Закрыть]. Важным моментом в оценке современного российского образования, которую дает Н. В. Акинфеева, является то, что инновации в образовании, модернизация идут по пути изменения формы, но не содержания. Для нашего анализа это очень важное замечание, поскольку мы считаем, что информационно-коммуникационные технологии сами по себе меняют только форму образовательного пространства, характер коммуникации и взаимодействия образовательных субъектов, но не оказывают непосредственного воздействия на содержание образовательного процесса. Для приведения в соответствие формы и содержания образования нужна грамотная и целенаправленная политика государственных, муниципальных, общественных ресурсов, отвечающих за образовательную политику в стране.