Текст книги "Российское общество в условиях самоизоляции. Социальные эффекты и последствия пандемии Covid-19"

4.3. Кризис российского образовательного пространства высшей школы в условиях самоизоляции: социальные эффекты онлайн-образования

Кризис высшего образования в России является общеизвестным фактом, который едва ли требует подтверждения. Многие проблемы российского высшего образования являются не только российскими – в частности, ценностный кризис, разрушение модели классического университетского образования, сложившейся в эпоху модерна, коммерциализация высшего образования, вытесняющая антропологическую составляющую образовательного процесса, и др.[289]289
  Касьянов В.В., Ковалев В.В., Самыгин С.И. Университетов не должно быть много: классический университет в структуре реформируемой системы высшего образования России // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2017. № 2. С. 17–20.


[Закрыть]

Процессы трансформации, которые происходят в настоящее время в системе высшего образования, вносят различную степень неопределенности в жизнь участников образовательного процесса, что ведет к различному роду рисков.

«Современные трансформации высшей школы крайне негативно сказываются на институте российского образования. Следствием реформ становятся процессы унификации в пространстве университетского образования, выравнивания как самого преподавательского корпуса, так и выпускаемого студенчества. Университеты теряют свою самобытность. Размываются некогда важнейшие понятия, конструировавшие внутреннюю суть каждого отдельного вуза: академическая среда, научная школа, методы преподавания и т. п. Каждый отдельный университет превращается в некую бизнес-корпорацию, цель которой состоит в передаче утилитарного знания и выработке формализованных показателей, как бы указывающих на его состоятельность на ниве образования и науки. Речь идет о рейтинговых стандартах: количество студентов, количество публикаций, количество учебно-методической литературы и т. п., и о показателях, необходимых для прохождения мониторинга. Суть современной реформы сводится к увеличению количественных параметров оценивания, которые не согласовываются с категорией качества. Само качество в этих условиях становится синонимом наращивания количества»[290]290
  Там же.


[Закрыть].

Появлению новых знаний и новых технологий в рамках образовательного процесса способствует технологический прогресс и процесс глобализации. Образовательная среда становится более мобильной, а преподавательский состав высшей школы и обучающиеся погружаются с головой в трансформационные процессы системы образования и вынуждены менять свои социальные установки и корректировать социальное поведение, что ведет к появлению рискогенной среды.

Все сказанное выше особенно актуализируется в условиях самоизоляции населения, сказываясь на образовательном процессе и работе многих преподавателей. Усилились бюрократические формы отчетности в профессиональной деятельности ППС, возросли требования к количеству публикаций для повышения рейтинговых показателей.

У кризиса российского высшего образования множество проявлений и предпосылок. К проявлениям кризиса следует отнести, прежде всего, снижение качества образования, отмечаемое как преподавателями, так и студентами. Снижение качества образования, в свою очередь, является следствием целого ряда процессов, имеющих как универсальные, так и чисто российские предпосылки[291]291
  Любецкий Н.П., Шевченко А.М., Самыгин С.И. Интеллектуальный потенциал студенчества в современной России как стратегический приоритет государственной молодежной политики РФ// Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2016. № 10. С. 86–90.


[Закрыть]. К универсальным предпосылкам следует отнести изменение самой мировоззренческой парадигмы высшего образования. Университеты – как ядро системы высшего образования – переживают кризис, связанный с переосмыслением их роли и функции. Университеты всё меньше являются социальными институтами, производящими фундаментальное знание, и одновременно – формирующими и воспроизводящими национальную культуру и национальную культурную элиту[292]292
  Гафиатулина Н.Х. Влияние корпоративной культура вуза на социальное здоровье студенческой молодежи // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. 2012. № 6(26). С. 113–119.


[Закрыть]. Такой образ университета уходит в прошлое в связи с универсализацией и глобализацией образования[293]293
  Кочетов А.Н. Рост образования и депрофессионализация населения на рынке труда // Материалы II Всероссийского социологического конгресса. Российское общество и социология в XXI веке. М., 2004.


[Закрыть].

Классические университеты эпохи модерна сменяются глобалистски ориентированными коммерческими фабриками знаний, чьей задачей является формирование специалистов, обладающих не столько фундаментальной научной подготовкой, сколько определенными компетенциями, причем набор необходимых компетенций определяется не столько представителями образовательного и научного сообщества, сколько менеджерами и бюрократами от образования, роль которых в регуляции жизни и деятельности университетов постоянно возрастает[294]294
  Тощенко Ж.Т. Прекариат: новый социальный класс // Социологические исследования. 2015. № 6. С. 3–13.


[Закрыть].

«Основные тенденции общемирового развития современной системы образования могут быть представлены в рамках следующих направлений.

Во-первых, массовость высшего образования. Это в большей степени актуально для развитых или стремительно развивающихся стран. Всем понятно, что высшая школа готовит не рабочих для станков филиалов крупных транснациональных корпораций, а потенциальных представителей среднего класса, ориентированных на профессиональную деятельность в сфере услуг: юридических, медицинских, образовательных, спортивных, управленческих и т. п. Именно эти потребности в массовом порядке стимулируют рост численности высших образовательных учреждений. Широкая система охвата выпускников высшим образованием является надежным и очень важным индикатором, указывающим на высокие характеристики показателей социального развития[295]295
  Лубский А.В. Институциональная матрица естественного государства и социальный порядок в России // Политическая концептология: журнал матедисциплинарных исследований. 2016. № 4.


[Закрыть].

Во-вторых, коммерциализация высшего образования. Надо заметить, что в мире найдется очень мало стран, где государство сможет обеспечить растущую численно высшую школу всеми необходимыми для ее развития материальными ресурсами. И дело не только в общем увеличении бюджетной нагрузки из-за роста социальных и иных обязательств власти. Высшее образование, в отличие от среднего, не является ни в нашей стране, ни в остальном мире обязательным. Его получение – это дело индивидуального выбора и личного пожелания. Поэтому в образовательных системах разных стран существуют множество разнообразных моделей, определяющих степень участия государства в поддержке высшего образования: от масштабного финансирования и тщательного контроля образовательного процесса до максимального дистанцирования от него и передачи высшей школы в попечительство частного капитала. Следствием этого становится появление большого количества частных вузов, оказывающих образовательные услуги на коммерческой основе. Кроме того, высшие учебные заведения, традиционно считающиеся государственными, получили возможность осуществлять платные наборы студентов за рамками тех финансовых гарантий, которые обеспечивает государство по контрольным цифрам бюджетных мест[296]296
  Борцов Ю.С., Верещагина А.В., Самыгин С.И. Культурное и образовательное неравенство в России: угрозы национальной безопасности // Гуманитарий Юга России. 2016. Т. 21. № 5.


[Закрыть].

В-третьих, специализация высшего образования. Это его свойство нельзя рассматривать обособленно от предыдущих двух тенденций. Действительно, если высшая школа во всем мире становится массовой и коммерциализируется, то ее выпускники должны обладать качествами узких, высококвалифицированных профессионалов, способных встроиться в 5 существующий рынок труда посредством использования знаний, умений и навыков, полученных в рамках своей специальности. Приобретение таких знаний рассматривается как вклад капитала в будущее, как гарантия последующего благополучия. Специализация также обуславливается дальнейшей профессиональной дифференциацией, которая имеет место и усиливается в современном мире. Это происходит как от накопления всё большего объема знаний, так и от распространения профессий, априори предполагающих не широту, а глубину познания, использование малого, но с большим объемом ответственности»[297]297
  Попов М.Ю. Кризис духовности в современной России: динамика и перспективы // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2015. № 6–1.


[Закрыть].

Образованию навязываются совершенно внешние и не свойственные ему критерии оценки качества обучения и определения его целей, среди которых доминирует коммерческая успешность того или иного образовательного учреждения и механическая количественная оценка продуктивности преподавательского состава, что ведет к росту имитационной публикационной активности, размывающей внятные критерии качества научных работ. Снижение качества образования в российских условиях связано и с бездумным переходом на так называемую Болонскую систему[298]298
  Тупицына И.Н. Болонский процесс и специфика российской действительности – Электронный ресурс: http://www.russcomm.ru/rca_biblio/t/tupitsina.shtml – Дата обращения 20.04.2020.


[Закрыть]. Причем неудача этого перехода связана не столько с самой Болонской системой, сколько с практикой ее российского внедрения.

Для всех работников российских вузов не является секретом, что так называемая балльно-рейтинговая система оценки знаний студентов не стала ничем, кроме как пустой формальностью, никак не связанной с академической мобильностью подавляющего большинства студентов, которые не имеют возможности перемещаться из вуза в вуз даже в России, не говоря уже о посещении занятий в зарубежных вузах.

Механическое внедрение в российских условиях системы «бакалавриат-магистратура» привело всего лишь к урезанию образовательных программ специалитета для бакалавров. Разрыв преемственности между бакалавриатом и магистратурой и возможность учиться в магистратуре по специальности иной, чем полученная в бакалавриате, приводит к тому, что к научной деятельности приступают люди, не имеющие элементарной базовой подготовки. В результате преподаватели вынуждены воспроизводить программы бакалавриата для магистрантов, не имеющих профильной подготовки, а те учащиеся, которые уже прослушали подобные курсы, не получают необходимых им знаний, но прослушивают то, что им уже известно. Разговоры об индивидуализации образовательных траекторий и курсах по выбору в большинстве российских вузов по-прежнему остаются только разговорами. «Курсы по выбору» часто выбираются не студентами, но руководством факультетов, при этом главную роль играет количественный подход, и формирование небольших групп действительно заинтересованных в изучении специальных курсов студентов не представляется возможным, поскольку это не выгодно руководству университетов. Принудительно зачисляемые на те или иные «курсы по выбору» студенты не имеют к ним, как правило, ни малейшего интереса, прохождение этих курсов представляет собой пустую трату времени – как студентов, так и преподавателей. Ни о каком качественном обучении в таких условиях говорить невозможно. Составляющая львиную долю учебного времени студента так называемая самостоятельная работа существует, как правило, только на бумаге. На деле уменьшение объема аудиторной работы приводит только к тому, что студент получает меньше полезной информации, преподаватель не успевает рассмотреть необходимые темы в адекватном объеме. Самостоятельная работа, на результаты проверки которой преподавателям не выделяется никакого времени, либо не осуществляется студентами вообще, либо сводится к поспешному написанию эссе и рефератов на основе случайно найденных в интернете материалов. И хорошо, если написанию, а не копированию.

Все это ведет к снижению качества образования идепрофессионализации. Но проблема депрофессионализации усугубляется и состоянием рынка труда и характером нынешней экономики в целом. Нестабильность рынка занятости приводит к тому, что люди, получившие определенную профессиональную подготовку, не могут быть уверены в том, что данная профессия будет делом всей их жизни. Вынужденная частая смена работы и необходимость постоянной переподготовки практически обессмысливает первоначальное образование. Потому и отношение к его получению меняется. Диплом о любом высшем образовании становится пропуском на рынок более или менее квалифицированной рабочей[299]299
  Верещагина А.В., Самыгин С.И., Имгрунт С.И. Интеллектуальная безопасность России в условиях кризиса научно-образовательной сферы и 7 роста социального неравенства // Гуманитарий Юга России. 2016. № 2.С. 52–65.


[Закрыть]. Одним из факторов, усиливающим кризис современного высшего образования стали, как ни странно, новые информационные технологии. С одной стороны, компьютеризация предоставляет новые возможности для обучения, практически неограниченный доступ к информации, развитие новых визуальных и интерактивных обучающих технологий[300]300
  Гафиатулина Н.Х., Тарасенко Л.В., Самыгин С.И. Социальное здоровье и восприятие рисков студенческой молодежью Юга России (на примере Ростова-на-Дону) //Анализ риска здоровью. 2017. № 4. С. 66–75.


[Закрыть]. Однако фетишизация новых информационных технологий приносит больше вреда, чем пользы. То, что может быть подспорьем в обучении, превращается в самоцель. Это хорошо заметно на примере онлайн-обучения[301]301
  Гафиатулина Н.Х., Брусенцева Д.М. Медийное пространство как источник активности террористической организации // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2017. № 6–7. С. 36–40.


[Закрыть]. Некоторые энтузиасты этого обучения мечтают о том, что оно заменит традиционный формат, а это позволит якобы сделать образование более доступным и дешевым, поможет сократить расходы на оплату труда преподавателей (благодаря сокращению кадров), обеспечит доступ к обучающим материалам лучших университетов и т. д. Однако на деле всё не так радужно. Во-первых, следует отметить, что высшее образование – это не просто передача определенной информации и получение диплома. Получение высшего образования – это глубокая личностная вовлеченность в учебную и научную деятельность, это дискуссии, конкуренция и сотрудничество – то есть выработка определенных социальных навыков, это возможность делиться опытом и завязывать контакты, которые, возможно, потом будут играть определяющую роль в профессиональной карьере.

Все эти социальные аспекты образования при онлайн-обучении утрачиваются. Не говоря уже о том, что некоторые аспекты профессионального опыта вообще невозможно передать дистанционно.

Сейчас существуют три основные образовательные модели, которые принято отождествлять с онлайн обучением.

Первая – массовые открытые онлайн курсы (МООК), мировым флагманом которых является Coursera. Эту модель обозначим как неаудиторную и неконтактную.

Вторая модель процессуально реализуется в форме обучения в аудиториях региональных университетов на основе закупленных у ведущих вузов учебных курсов на электронных носителях. Она может быть представлена в качестве аудиторной и неконтактной.

И, наконец, третья модель реализуется в классических университетах на платформах Zoom или Teams, как вынужденная мера в связи с необходимостью соблюдать социальное дистанцирование в условиях самоизоляции в период пандемии коронавируса. Это неаудиторно-контактная форма обучения. По сути, онлайн образованием может быть названа только третья модель. Первые две представляют собой отдельные разновидности электронного обучения.

На международном уровне сторонниками электронного обучения (первая и вторая модели) выступают правительства крупных государств, заинтересованные в новых способах реализации так называемой "мягкой силы" в геополитических отношениях. Не секрет, что платформа Coursera активно финансируется Государственным департаментом США. Ее использование позволяет интегрироваться в образовательное пространство любой страны, не имеющей потенциала, хотя бы близко сопоставимого с тем, которым обладают американские университеты. Для характеристики этого процесса вполне обоснованным видится введение нового термина – «образовательный империализм». Благодаря его применению к оценке ситуации в рамках глобализирующегося мира, можно увидеть, что онлайн образование превращается в инструмент для постепенного разрушения национальных образовательных систем.

В результате у наиболее сильных игроков на рынке образовательных услуг появляется возможность переформатировать сознание обучающейся молодежи под запросы тех стран, которые создают виртуальные площадки на ресурсах МООК или меняют образовательные технологии в классических университетах с аудиторно-контактной работы (классическая форма обучения) на закупленные у ведущих вузов мира электронные образовательные пакеты (совместный просмотр видео-лекций, работа в компьютерных классах по разработанным программам).

Зададимся вопросами: как онлайн-обучение заменит работу в лаборатории? Как можно обучить хирурга делать операции онлайн?

Непосредственная вовлеченность в любую практическую деятельность не может быть заменена пассивным наблюдением, чем, по сути, и является прослушивание курсов онлайн. Во-вторых, онлайн-обучение, как оказалось, имеет значительные психологические издержки. Об этих издержках впервые стали говорить после того, как в результате эпидемии COVID-19 учебные заведения разного уровня были вынуждены полностью перейти на онлайн-обучение[302]302
  Rosenberg, S. Anotherpandemicwoe: Zoomfatigue // https://www.axios.com/zoom-fatigue-coronavirus-teleconferencing-f5c0ce17-483f4c71-9a7d-f023d7e7a45b.html?fbclid=IwAR3i4m-8Suw0JQ8Hv83xCVFC8dOuaHGLmzmvGix9ckna_t2Kcm2rnWS-D0


[Закрыть].

Многие преподаватели жалуются на повышенную утомляемость, на то, что занятия онлайн отнимают больше сил, чем обычное взаимодействие с аудиторией. Тому есть несколько вполне объективных причин.

Режим онлайн обостряет социальную тревожность и вызывает когнитивные и психологические проблемы. Онлайн-режим не является естественным для человеческой коммуникации, он не дает возможность считывать невербальные сигналы, которые обычно её сопровождают и являются важным показателем реакции собеседников.

«Живая» аудитория самим своим поведением демонстрирует интерес или скуку, готовность к обсуждению или желание от него уклониться, доброжелательность или враждебность, одобрение коммуникатора или, напротив, его неприятие – и всё это имеет значение для проведения занятия.

В онлайн-режиме все эти аспекты взаимодействия утрачиваются. Лектор оказывается лишен обратной связи – поэтому онлайн-занятия часто сопровождаются навязчивыми просьбами: «ставьте лайки, ставьте плюсы, покажите, что вам интересно» и т. д.

Все это является объективной необходимостью в условиях невозможности наблюдать за непосредственной реакцией слушателей, но реально заменить живое общение не может. Но реально занятие – всегда взаимодействие, и для успешного обучения аудитория не менее важна, чем лектор.

Онлайн-обучение практически уничтожает аудиторию как живое целое, оставляя преподавателя в пустоте, коммуникация оказывается не диалогом, а монологом, причем монологом, адресованным в пустое пространство. Есть и другие психологические проблемы, связанные с постоянным осуществлением преподавания в режиме онлайн. Видя лица аудитории, преподаватель также постоянно видит и свое собственное изображение – и это не может не вызывать психологического дискомфорта, связанного с самооценкой. Вместо обучения, коммуникатор должен думать еще и том, каким он предстает в глазах невидимой аудитории. Причем режим проведения лекций из дома исключает и профессиональное освещение, и, тем более, услуги специалистов, которые обеспечивают «картинку» на телевидении или в кино. Эта проблема касается и преподавателей, и студентов. Многие предпочитают просто отключать изображение, если технически это возможно. Но отключение изображения еще более обедняет коммуникацию, которая и так усечена – по названным уже выше причинам. Как отмечают некоторые исследователи, длительное «созерцание» изображения чьего-то лица крупным планом, иллюзорно смотрящего прямо на вас (на деле – просто в камеру компьютера), вызывает чисто рефлекторные стрессовые реакции страха и желания бежать. На таком психологическом фоне невозможно нормальное ведение занятия и доброжелательное внимание к собеседникам.

С другой стороны, режим множества мелких изображений полностью разрушает возможность зрительного контакта, поскольку внимание дробится, и человеческое восприятие эволюционно к такому типу восприятия не приспособлено. Опыт занятия, проводимого онлайн, ощущается участниками как длительный процесс постоянного «смотрения глаза в глаза» – что вызывает нервное напряжение и даже психологическое опустошение, ведь в реальной жизни и реальном общении люди прямо смотрят друг на друга не так уж часто, они постоянно отводят глаза. Люди лишь изредка прямо смотрят друг на друга – и только в определенных ситуациях.

В-третьих, нельзя недооценивать и технические неполадки, которые постоянно возникают даже при нынешнем техническом совершенстве средств коммуникации. Задержка звука, задержка или искажение изображения, необходимость согласовывать онлайн-присутствие множества участников – всё это нередко заставляет тратить значительную часть онлайн-занятия на решение этих технических задач, и не всегда удается их решить в полном объеме. Онлайн-образование уничтожает важнейший компонент образовательного процесса – личность. Личность преподавателя и личность студента. Трансляция информации, которой и является по сути онлайн-обучение, не может считаться заменой образования. Неудивительно, что элитные учебные заведения разного уровня – не только вузы, но и школы, стараются сопротивляться экспансии онлайн-образования, как и масштабному введению компьютерных технологий в учебный процесс.

Таким образом, постоянное обучение в режиме онлайн способно вызвать стресс, напряжение и психологические проблемы, не говоря уже об утрате важнейших компонентов традиционного образования, которые уже были названы выше. Невозможно утверждать, что онлайн образование способно полностью заменить традиционный формат обучения. Вместе с другими факторами, рассмотренными выше, бездумное навязывание онлайн образования как некой новой и совершенной формы трансляции профессиональных знаний является фактором, усугубляющим кризис современной системы высшего образования, и способствует депрофессионализации студенческой молодежи.

На фоне кризиса российского образовательного пространства работы у педагогов стало значительно больше. Речь идет о необходимости осваивать приемы работы в условиях новых реалий на ходу: адаптировать учебную программу и контент к дистанционному формату, изучать и применять новые инструменты, сервисы и платформы, налаживать обратную связь с учениками и родителями. Исследования показывают, что трудозатраты педагогов в новых условиях возросли: у 50 % учителей рабочий день увеличился в среднем на один-три часа, у 36 % – более чем на три часа. Кроме того, многие учителя столкнулись как с нехваткой технологической и методической поддержки, так и с непониманием учеников и родителей.

Существующие на сегодняшний день системы дистанционного обучения оказались ориентированы на обучение лишь мотивированной молодежи. Сами обучающиеся отмечают, что онлайн-уроки – это занятия не для всех, а лишь для тех, кто хочет учиться.

Для способных и мотивированных практически ничего не изменилось, особенно при нормальной организации обратной связи с педагогом. А вот многие из тех, кто и в аудитории не всегда учился, при переходе на «удаленку» вообще перестали что-либо делать, надеясь, причем не без оснований, что на второй год оставлять их не будут. Добавим, что почти 50 % российской молодежи считают дистанционное обучение каникулами.

В целом, коронавирус «обнажил» все многочисленные проблемы дистанционного обучения.

Сроки создания цифровой образовательной среды в российских образовательных организациях (в том числе, повсеместное обеспечение школ интернетом и создание платформы для дистанционного обучения) четко обозначены в паспорте Национального проекта «Образование». С начала реализации проекта прошло чуть более года (01.01.2019 г.), а до момента завершения, 31.12.2024 года, осталось менее 4 лет. Однако сложившаяся ситуация заставила внести коррективы в эти планы.

В связи с распространением эпидемии COVID-2019 и введением карантинных мероприятий самоизоляции, возникла необходимость в переходе на онлайн-обучение уже «здесь и сейчас». Понятно, что согласно утвержденному плану, время для создания в школах цифровой среды еще есть. Однако форс-мажорная ситуация, которую, как водится, никто не ожидал, в целом не повлекла за собой катастрофических результатов, так как что-то из намеченных целей за год все-таки было сделано. Коронавирус будет побежден, в чем нет сомнений.

Поэтому утвержденные ранее сроки и выделенные средства для Национального проекта «Образование» из-за карантина пересматриваться не будут, что тоже очевидно. Скорее, возникшая непредвиденная ситуация должна максимально мобилизовать работников сферы образования всех звеньев для создания необходимых и безопасных условий обучения. Ведь, если для детей младших и средних классов, еще можно сдвинуть сроки обучения и итоговых аттестаций безболезненно, то старшеклассникам, студентам и абитуриентам в нынешнем году есть, о чем волноваться, кроме экзаменов. Что уже сделано по плану, в чем заметно отставание и можно ли ускорить создание цифровой среды в школе, чтобы в будущем «смягчить удары» по образовательному процессу, например, во время ежегодных сезонных эпидемий? Об этом сообщает «Рамблер»[303]303
  Электронный ресурс https://news.rambler.ru/education/43978808/?utm_content=news_media&utm_medium=read_more &utm_source=copylink


[Закрыть].

В широкомасштабном проекте есть самые простые пункты, которые можно было бы реализовать задолго до наступления карантина: подключение интернета в школах, обучение учителей категории «50+» базовым навыкам владения ПК и т. д. Дети, в отличие от учителей старшего поколения, как минимум, последние 20 лет осваивают компьютерную грамоту задолго до прихода в первый класс. Уверенно владеют ПК и молодые учителя. Чего нельзя сказать о педагогах так называемой «старой закалки». Компьютерная безграмотность учителей, чья молодость прошла до появления интернета и компьютеров в каждой семье, это настоящая проблема, которую можно было решить уже давно, без дополнительных усилий и «директив сверху». И если уж говорить совсем честно, то это проблема не столько государственного масштаба, сколько отдельно взятых учителей, которые не хотят работать над собой и учиться новому. Они до сих пор не могут понять, что эпоху цифровизации уже не повернуть вспять, а знаменитая «формула» К. Д. Ушинского, что учитель «остается учителем до тех пор, пока учится» – уже не крылатое выражение, а основной принцип педагогики. Учитель, не умеющий пользоваться компьютером, рядом с «продвинутым» первоклашкой выглядит несколько нелепо. А если принять во внимание сухие цифры статистики, то сложившаяся ситуация с компьютерной грамотностью учителей выглядит печально.

На фоне дефицита кадров (а это порядка 180 000 учителей в 2020 году) возраст 30 % учителей в школе – 50–59 лет, а еще 10 % – старше 60 лет. По словам бывшего министра О. Васильевой, компьютерной грамотой не владеют 84 % работающих учителей, и подавляющее большинство из них – педагоги с большим стажем и опытом, но, к сожалению, «почивающие на лаврах» былых личных достижений.

Есть ли смысл подключать школы к интернету при таких условиях, и кто будет проводить дистанционное обучение? Надо ли сейчас, в условиях жесткого дефицита педагогических кадров, провожать на пенсию с почетом тех, кто учит, но не учится сам? Не будут ли сорваны сроки реализации Национального проекта, и о каком качестве образования идет речь при таком положении дел? Это – вопросы, требующие пристального внимания как со стороны чиновников, так и со стороны общественности.

Не меньшей проблемой, которую «обнажил» коронавирус, стало качество работы образовательных онлайн-сервисов. Пока уже работающие интернет-платформы использовало незначительное число пользователей, они вполне неплохо себя зарекомендовали. Но как только нагрузка возросла, сразу же «посыпались» жалобы, например, на регулярно «зависающий» электронный журнал и отсутствие нужных видеоуроков.

Нельзя также не сказать и о том, что не в каждой семье имеется возможность отдать компьютер ребенку в полное распоряжение. Особенно принимая во внимание тот факт, что многие родители вынужденно перешли на удаленный формат работы. Не подготовленными к дистанционной форме обучения оказались и многие жители маленьких городов и сел в глубинке – некоторые населенные пункты до сих пор не имеют стабильного интернета, а значит и доступа к большинству онлайн-сервисов.

Проблемы высшей школы уровень компьютерной грамотности у преподавателей высшей школы значительно выше, чем у школьных учителей. Но оказалось, что и высшая школа не готова к карантину, и самоизоляции, прежде всего, из-за отсутствия онлайн-моделей обучения и достаточного количества площадок, способных выдержать массовый переход на дистанционное обучение. Среди названных объективных проблем можно выделить:

– Бесплатные сервисы, которые оказались наиболее востребованными в условиях карантина, мягко говоря, не блещут качеством предоставляемых услуг. Соответственно, для проведения лекций и семинаров на платных платформах нужны средства, которые либо студенты, либо преподаватели должны выложить из собственного кармана, так как централизованного механизма оплаты цифровых ресурсов не разработано.

– Студенты и преподаватели пришли к единодушному выводу: лабораторные работы перевести в режим «онлайн» невозможно – такой формат лишает их практического смысла. Остается только один выход: согласовать их очное проведение в составе малочисленных групп.

– Студенты жалуются, что преподаватели при переходе на дистанционную форму обучения значительно увеличили учебную нагрузку для самостоятельного изучения: записывают и присылают лекции без дополнительных пояснений наиболее сложных моментов, а ответы студентам приходится искать самостоятельно, при отсутствии доступа к необходимой литературе.

– Не разработан механизм проведения итоговых аттестаций на случай, если карантин и самоизоляцию придется продлить на 23 месяца.

– Выяснилось также, что еще в декабре 2018 года в Госдуме рассматривался вопрос о введении термина «интернет-образование» в законодательную базу вместе с порядком его лицензирования. А на деле оказалось, что даже сегодня около 40 % высших учебных заведений России не в состоянии обеспечить для студентов удаленный доступ к учебным ресурсам, а 70 % преподавателей не представляют, как организовать работу[304]304
  Электронный ресурс https://news.rambler.ru/education/43978808/?utm_content=news_media&utm_medium=read_more &utm_source=copylink.


[Закрыть].

Что касается применения электронных пакетов в стенах вузовских аудиторий, то в них прямо заинтересованы несколько столичных вузов, и в первую очередь, флагман цифровизации образовательных услуг НИУ ВШЭ. В значительной степени там уже созданы собственные электронные платформы, использование которых даст коммерческий результат только после соответствующей поддержки Правительства об обязательном обучении региональных студентов в электронном формате. Достижение данной цели лоббируется уже много лет, но поборники образовательного империализма пока не имеет желаемого результата. Совершенно очевидно, что в регионах такие практики не только не поддерживаются, с ними, напротив, связаны актуализированные страхи и даже панические ожидания массовых увольнений.

Нами движет убежденность, что распространенный сейчас повсеместно в мире формат контактного онлайн образования (работа на Teams, Zoom, Moodle и аналогичных им платформах) будущего не имеет. Максимум, он может использоваться как дополнительная технология на площадках МООК или к цифровым образовательным пакетам в региональных вузах. По завершении пандемии вузы переориентируют или на всем привычную аудиторно-контактную работу, или начнут переводить на две обозначенные выше модели электронного обучения.

Широкое применение дистанционных форм образования приведут к плачевным социальным последствиям. Речь идет о ликвидации социальности. Именно в том качестве, в котором оно всегда понималось в социологической классике – как продукт конвенционального взаимодействия, возможный при наличии диалога между акторами. Электронное обучение потому так и называется, что в нём отсутствует Человек, как носитель устойчивого социального опыта. Такой подход, хоть и в ущербной форме, но в принципе возможен, если перед образованием ставится цель обеспечить обучающимся овладение профессиональными навыками. Однако при подобном понимании его целей происходит резкий разрыв с традиционным отношением общества к образованию, когда оно рассматривается в качестве социального института, осуществляющего культурную миссию, содержательное наполнение которой зависит от потребностей конкретного социума. Электронный же порядок обучения сужает потребности социума до овладения профессиональными навыками. Если это всё, что нужно от образования, тогда подавляющему большинству профессий с известной потерей качества можно обучать на площадках МООК.