Текст книги "Общие основы педагогики"

Организационная форма обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности преподавателя и обучаемого, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Организационная форма обучения обеспечивает упорядочение, приведение в систему взаимодействия преподавателя с обучаемыми при работе над определенным фрагментом содержания образования.[201]201
  130, с. 291


[Закрыть]

Организационные формы обучения можно определить как варианты непосредственного и опосредованного педагогического общения между обучаемыми и обучающими в процессе обучения.

Непосредственное общение чаще всего происходит в парной форме организации занятий («учитель – ученик», «ученик – ученик»). Опосредованное общение происходит без личного контакта, главным образом, через письменную речь или средства ее заменяющие.

Функции форм обучения сложны и многообразны. Среди них на первом месте обучающе-образовательная. Форма обучения конструируется и используется для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи знаний, умений, навыков, формирования мировоззрения учащихся, развития дарований, практических способностей, активного участия в производстве и общественной жизни.

Воспитательная функция обеспечивается последовательным введением обучаемых с помощью системы форм обучения в разнообразные виды деятельности. В результате в работу активно включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно-практические.

Организационная функция обучения состоит в том, что с ее помощью достигается соответствие объема, качества содержания образования возрастным возможностям обучаемых. Реализация этой функции требует от учителя четкой организационно-методической инструментовки подачи материала, строгого отбора дидактических средств.

Психологическая функция форм обучения предполагает формирование определенного деятельностного биоритма – привычки обучаемых к работе в одно и то же время. Привычное время и знакомые условия учебных занятий порождают психическое состояние раскрепощенности, свободы, оптимального напряжения духовных сил обучающихся.

Развивающая функция особенно эффективно реализуется, когда при изучении темы в процессе обучения используются активные методы обучения в сочетании с многообразием организационных форм обучения, которое порождает богатство условий для умственной, трудовой, игровой деятельности и позволяет включать в работу весь комплекс психических процессов.

Интегрирующе-дифференцирующая функция. Процесс обучения, реализуемый в разнообразных формах, в основе своей, – процесс коллективной познавательной деятельности.

Обучающиеся познают сообща, обмениваются информацией в практических делах, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма коллективных занятий должна обладать возможностью индивидуализации деятельности обучаемых, обеспечения работы по продвинутым программам одних и подтягивания до среднеобязатель-ного уровня других.

Систематизирующая и структурирующая функции организационных форм обучения состоят в том, что они требуют разбивки всего учебного материала по частям и темам, его структурирования и систематизации как в целом, так и для каждого занятия.

Комплексирующая и координирующая функции. В целях повышения эффективности усвоения материала детьми на основе какой-либо формы обучения могут быть объединены и использованы составные части других форм. Так, во время экскурсии прочитывается небольшая лекция, организуется беседа, и обучаемые принимают участие в практической работе. При изучении целой темы одна форма, например урок, может исполнять роль основной (базовой, ведущей) по отношению к другим – семинарам, бригадным занятиям, дающим дополнительный или вспомогательный материал.

Стимулирующая функция проявляется с наибольшей силой, когда форма организации учебных занятий соответствует особенностям возраста учащихся, специфике развития их психики и организма. Так, лекционная форма своей монотонностью способна подавить в младших школьниках всякую познавательную активность. Между тем как урок есть драматизация рассказа, включающая в действие воображение, речь, мышление, организм в целом, стимулирует их учебную деятельность. Самостоятельная работа старшеклассников интенсифицирует процесс усвоения знаний, а «разжевывание» текста учебника учителем превращает любую организационную форму в скучное и бесполезное времяпрепровождение.

Формы обучения могут быть классифицированы по количеству учащихся. Различают фронтальную (коллективную), групповую, индивидуальную формы обучения.

Фронтальная форма предусматривает работу преподавателя одновременно со всей учебной группой (классом): спрашивать всех, беседовать со всеми, контролировать всех.

Групповая форма – разделение обучаемых на группы для выполнения определенных заданий; ее можно использовать, например, при лабораторных работах.

Индивидуальная форма – углубленная индивидуализация обучения, когда каждому учащемуся дается самостоятельное задание.

Все эти формы ценны сами по себе и применяться могут только во взаимосвязи. Примером взаимосвязи фронтальной, групповой и индивидуальной форм обучения является получивший распространение в США в конце 1970-х гг. план Трампа (по имени американского педагога Л. Трампа). План Трампа предусматривает сочетание занятий в больших аудиториях (40 % учебного времени), малых группах (20 %) и индивидуальных. В ходе реализации плана Трампа в крупных аудиториях высококвалифицированные преподаватели читают лекции для двух и более параллельных классов, затем проводятся занятия в небольших группах (15–20 человек) с обсуждением прочитанной лекции. Индивидуальная работа проводится по заданиям преподавателя, отчасти по выбору учащихся в соответствии с их склонностями. План Трампа в полном виде применяется только в некоторых экспериментальных школах США, в массовой школе имеют место лишь отдельные его элементы.

Для отражения других видов и особенностей форм организации обучения могут быть использованы следующие критерии классификации: место учебы, продолжительность учебных занятий.

По месту учебы различаются школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном участке, в лаборатории и иное, а ко вторым – домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т. д.

По длительности времени обучения различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин.), спаренное ускоренное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности.

Главной (основной) формой процесса обучения, бесспорно, является классно-урочная форма. Назначение урока как целостной динамической системы сводится к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя.

Урок имеет ряд существенных преимуществ перед другими формами организации обучения. В нем как в целостном отрезке процесса обучения взаимодействуют все компоненты этого сложного процесса. Решая на каждом отдельно взятом временном отрезке процесса обучения конкретные задачи, соотнесенные с учебно-воспитательными задачами учебного предмета, урок занимает важное место в системе учебного предмета. Он имеет свою строгую внутреннюю логику, определенную дидактическими целями, содержанием, средствами, методами и приемами обучения, деятельностью по организации и управлению. К достоинствам урока можно отнести четкую организованность и упорядоченность деятельности учения, организующую и направляющую роль педагога в ней, взаимодействие обучающихся и возможность коллективных способов работы, экономичность обучения.

Классно-урочной форме обучения присущи следующие характерные черты.[202]202
  60, с. 132


[Закрыть]

1. В группы (классы) входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания.

2. Основной формой обучения является урок – отрезок обучения, представляющий относительно законченную по содержанию и способу построения единицу педагогического процесса.

3. Все содержание образования делится на отдельные предметы.

4. Весь период обучения разделен на учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию.

5. Учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.

Некоторые сущностные характеристики урока как организационной формы обучения можно выявить, анализируя урок по схеме, предложенной Т.И. Ильиной.[203]203
  66, с. 365


[Закрыть]

1. Общая структура урока. К какому типу урока может быть отнесен данный урок? Каково его место в системе других уроков по теме? Четко ли выделены элементы урока данного типа и правильно ли определена дозировка времени, отводимого на каждую часть урока?

2. Реализация основной дидактической цели урока. Все ли требования программы по данной теме получили отражение в уроке? Насколько активны были учащиеся при ознакомлении с новым материалом? Верно ли составлен и осуществлен план изучения нового? Достаточно ли продумана методика решения отдельных «блоков» нового материала? Обладал ли учитель достаточными знаниями? Как и что следовало изменить в изучении нового материала и почему? Как осуществлялась проверка знаний, умений и навыков учащихся? Имел ли место дифференцированный подход к учащимся? На каких этапах урока? Каким образом?

3. Осуществление развития учащихся в процессе обучения. Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные операции (анализ, обобщение, синтез, классификацию, систематизацию)? Появились ли мотивы интеллектуального побуждения? Как и чем было обеспечено развитие познавательной самостоятельности учащихся? Осуществлялись ли внутри-предметные и межпредметные связи? Были ли использованы средства развития творческого мышления (элементы проблем-ности, задания, носящие творческий характер)? Сообщалась ли на уроке какая-либо информация для общего развития? Имело ли место эстетическое развитие учащихся?

4. Воспитание в процессе урока. Были ли полностью использованы воспитательные возможности содержания учебного материала? Какая работа велась по формированию мировоззрения: имело ли место разъяснение мировоззренческих идей, формирование отношения, оценочного суждения, оказал ли урок влияние на выработку взглядов и убеждений учащихся? Как на уроке была обеспечена связь обучения с жизнью? Что в уроке содействовало воспитанию добропорядочности, гуманного отношения к людям, уважительного отношения к труду и его результатам к учению? Какого было воспитательное воздействие личности самого учителя?

5. Соблюдение основных принципов дидактики. Правильно ли была организована деятельность учителя и деятельность учащихся с позиции реализации принципов обучения? Как использовалась самостоятельная работа? Не слишком ли она трудна? Каков ее объем? Была ли она в достаточной степени индивидуализирована?

6. Выбор методов обучения. Правильно ли был выбран метод (методы) ознакомления с новым материалом? Полностью ли были реализованы возможности включения самостоятельной работы учащихся? Привлекались ли необходимые технические средства обучения? Достаточно ли разнообразными были методы и приемы применения знаний и выработки умений и навыков? Имело ли место нарастание степени самостоятельности в системе заданий-задач? Рационально ли были выбраны методы проверки и контроля? Правильно ли был организован индивидуальный, фронтальный и комбинированный опрос? Соблюдались ли общие требования к выбору методов обучения?

7. Работа учителя на уроке. Все ли необходимое было подготовлено к началу урока? Правильно ли учитель пользовался конспектом на уроке? Каково было соотношение его организующей деятельности и познавательной деятельности учащихся? Какие виды деятельности учителя и в каком соотношении имели место на уроке (речевая деятельность, слушание, записывание и т. д.)? Какие приемы организации работы учащихся были использованы? Был ли достигнут контакт с классом? Каков был внешний вид учителя?

8. Работа учащихся на уроке. Была ли проверена готовность учащихся к уроку? Какой была активность учащихся на разных этапах урока? Какими были виды деятельности учащихся на уроке? Обращалось ли внимание на культуру труда? Какая дисциплина была на уроке и почему? Каково отношение учащихся к предмету, к учителю?

9. Гигиенические условия труда. Достаточна ли освещенность классной комнаты? Как влияет на занятия окраска стен, парт? Соответствует ли мебель возрасту учащихся? Удачно ли составлено расписание? Как была проведена перемена, предшествующая данному уроку? Не были ли учащиеся задержаны на предыдущем уроке после звонка?

10. Некоторые специальные задачи. К числу таких задач относятся задачи, решаемые школой в рамках определенной научной проблемы. Они задаются, как правило, решениями педсовета или методического объединения. Например, анализ соблюдения всеми учителями единства требований к ведению тетрадей; анализ состояния культуры речи учащихся, обеспечения межпредметных связей или обеспечения индивидуального подхода к учащимся и др.

Достоинства классно-урочной формы обучения сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности преподавания.[204]204
  60, с 132


[Закрыть]

Кроме классно-урочной формы, в современных образовательных учреждениях используются и другие формы. Их называют по-разному: вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т. д. К ним также относятся консультации, дополнительные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа и др.

Одной из широко распространенных организационных форм учебной работы в вузе являются лекции. Несмотря на многочисленные попытки «потеснить» их за счет различных форм самостоятельной работы, до сих пор лекции остаются главными составляющими учебной работы вуза, и на них отводится от 40 до 60 % учебного времени.

К числу недостатков лекции можно отнести:

1) монологичность;

2) весьма слабые возможности оперативного контроля преподавателем уровня усвоения учебного материала;

3) ограниченные возможности реализации индивидуального подхода.

Преодолению указанных недостатков, по мнению А.Г. Бусыгина и Т.А. Бусыгиной может способствовать создание последовательной и четкой теории вузовской лекции. Первым шагом в создании такой теории должно стать изменение семантического содержания понятия «лекция» и переход от термина «чтение лекции» к термину «постановка лекции». Постановка лекции здесь предполагает подход к процессу проектирования и «совершения» (термин А.П. Минакова) лекции с учетом законов психологии восприятия и общения.

Педагогическую технологию постановки лекции отражает следующая формула: «Разработка установок на лекцию – разработка плана – выбор режиссуры постановки – конструирование и написание текста – оценка и самооценка качества лекции – доработка или переработка лекции».[205]205
  25, с. 9


[Закрыть] Педагогическая деятельность на основе этой формулы осуществляется в органическом единстве реализации нравственных воспитательных функций, развитии социального интеллекта студентов, использовании аксиологического подхода к конструированию лекции, достижении убедительности лекции через доверие к преподавателю. Процесс постановки лекции, по мнению авторов,[206]206
  25


[Закрыть] включает два этапа: тактический и стратегический. Тактический этап – это разработка структуры и содержания лекции, режиссуры и т. п. Стратегический этап предполагает выбор основных исходных положений каких-либо теорий, учений, наук, т. е. принципов, которым преподаватель должен следовать в течение всего лекционного курса. Если воспользоваться терминологией современной психологии, то речь в данном случае идет, очевидно, о формировании системы установок. В качестве примера установок такого рода можно привести классические принципы научности лекции, доступности изложения лекции, систематичности построения и убедительности лекции.[207]207
  25, с. 11


[Закрыть]

При всех своих объективных недостатках лекция может быть направлена опытным преподавателем на посвящение студентов в процесс научной деятельности, на приобщение их к научному творчеству. В частности, в ходе лекции можно показать наглядно и даже опробовать экспериментально методы научной работы.

Авторы учебного пособия для студентов вузов «Дидактика высшей школы» В.А. Попков и А.В. Коржуев, завершая раздел «Формы и методы учебной работы в высшей школе», где подробно описана лекционная форма, заявляют: «Другие формы работы со студентами (семинары, практикумы, лабораторные занятия, учебно-производственная практика и т. п.) достаточно трудны для обобщенного описания – они очень специфичны и особенности их использования сильно различаются в вузах различного профиля».[208]208
  138, с. 114


[Закрыть] С ними можно согласиться. Желающим подробно разобраться в этом вопросе указанные авторы рекомендуют книгу Д. В. Чернилевского «Дидактические технологии в высшей школе».[209]209
  188


[Закрыть] Мы присоединяемся к рекомендации В. А. Попкова и А. В. Коржуева.

Рассматривая педагогический процесс как динамическую систему и учитывая, что его динамика обусловлена взаимодействием или обменом деятельностями главных участников, проследить переход педагогического процесса из одного состояния в другое можно, лишь определив его основную единицу. Только при этом условии педагогический процесс предстает как развивающееся взаимодействие его субъектов, направленное на решение задач образования и воспитания. Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим условиям:

1) обладать всеми существенными признаками педагогического процесса;

2) являться общей при реализации любых педагогических целей;

3) наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе.

Именно этим условиям отвечает педагогическая задача

педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления.[210]210
  165, с. 114


[Закрыть]

Единицей педагогического процесса можно считать лишь оперативные задачи, органично выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются на основе алгоритма, предполагающего прохождение четырех взаимосвязанных этапов, таких как:

1) анализ ситуации и постановка педагогической задачи;

2) проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных условий;

3) осуществление плана решения задачи на практике, включающее организацию взаимодействия, регулирование и корректировку течения педагогического процесса;

4) анализ результатов решения.

Поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных педагогических противоречий и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических противоречий. Последние являются, как правило, следствием ошибочных педагогических решений, консервативности традиционного педагогического мышления, отставания педагогической науки и приверженности стереотипам.

Наиболее общим (главным) внутренним противоречием объективного характера, определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие реальных возможностей обучаемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества. Если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения обучаемого, а следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости проектирования близких, среднесрочных и стратегических перспектив коллектива и отдельных обучаемых.

Главное противоречие конкретизируется рядом частных:

1) между общественными интересами и интересами личности;

2) между коллективом и личностью;

3) между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания;

4) между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса.

К субъективным противоречиям относятся следующие:

1) между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса;

2) между отставанием процесса интеграции знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения;

3) между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса;

4) между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание;

5) между необходимостью духовного развития и ограниченностью возможностей школы;

6) между огромным воспитательным потенциалом содержания образования и его неэффективным использованием.