Текст книги "Общие основы педагогики"

2.2. Социализация и самовоспитание

Автором термина «социализация» применительно к человеку считается американский социолог Ф.Г. Гиддингс, который в 1887 г. в книге «Теория социализации» употребил его в значении, близком к современному, «развитие социальной природы или характера индивида», «подготовка человеческого материала к социальной жизни». Социализацию можно также определить как процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром.[140]140
  116, с. 3


[Закрыть]

Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления (индивидуализации) человека в условиях конкретного общества.[141]141
  116, с. 21


[Закрыть] Здесь под приспособлением понимается процесс и результат становления индивида социальным существом, под обособлением – процесс и результат автономизации человека в обществе, становления человеческой индивидуальности. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в процесс социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между мерой приспособления человека к обществу и степенью обособления его от общества.

Очень часто образование, выступающее частью социализации, трактуют как «средство встраивания растущего человека в общее для всех жизненное пространство, средство освоения детьми знаний об окружающем мире и способов его познания; правовых норм, норм общения, принятых ценностей, т. е. всего того, что позволило бы человеку жить и работать продуктивно. В этом смысле социализация в образовании осуществляется благодаря обучению и воспитанию».[142]142
  34, с. 58


[Закрыть]

Однако ни одна из существовавших образовательных систем никогда на практике не решала задачи вписывания подопечных в общественное бытие, поскольку мудрость социальной природы незримо вкладывала в руки учителей орудия, готовившие молодых людей не к вписыванию, а к утверждению в обществе, как правильно отмечает А.О. Карпов.[143]143
  73, с. 100


[Закрыть] Утверждение личности – это внутренняя способность отделиться от поглощающего общего, почувствовать себя как особенное.

Индивидуализирующий эффект образования обеспечивается системой средств, способствующих осознанию человеком своего отличия от других; своих слабых и сильных сторон – для духовного прозрения и понимания себя, для выбора собственного смысла жизни и жизненного пути. Смысл процесса индивидуализации подчеркивают такие понятия, как самореализация, самоутверждение, самоосуществление, самовоспитание.[144]144
  63, с. 132


[Закрыть]

В связи с вычленением сферы индивидуализации появляется необходимость выделения в педагогическом процессе наряду с воспитанием самостоятельной области, которую О.С. Газман предложил назвать педагогической поддержкой ребенка в образовании.[145]145
  34, с. 59


[Закрыть] Эта область должна включать деятельность, направленную на поддержку становления личности, оказание превентивной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных:

1) с физическим и психическим здоровьем;

2) с успешным продвижением в учебе;

3) с эффективной деловой и межличностной коммуникацией;

4) с жизненным самоопределением: экзистенциальным, нравственным, гражданским, профессиональным, семейным, индивидуально-творческим выбором.

Таким образом, общепринятый постулат о том, что образование оптимизирует личностное становление, базируется на представлении о развитии в структуре личности сложного и противоречивого процесса взаимодействия двух тенденций: социально-культурной интеграции и индивидуализации.

Одним из основных видов деятельности, в котором максимально интенсивно проявляются и социальная интеграция, и индивидуализация, является общение. Общение выступает средством, обеспечивающим единство индивида с социумом (коллективом, обществом), а в процессе взаимодействия с другими людьми человек осознает свою индивидуальность – в актах самоутверждения и признания. Через отношение к другим и отношение других к индивиду он осознает свою субъективность. В условиях социального окружения более интенсивно проявляются и формируются способности личности. В акте коммуникации полнее раскрываются психические качества, внутренний мир личности, обнаруживаются новые смыслы предметов культуры, опосредующих общение.[146]146
  63, с. 135


[Закрыть]

Объективно целостный процесс социализации можно представить как совокупность четырех составляющих:

1) стихийной социализации в процессе стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, обычно разнонаправленных обстоятельств жизни;

2) относительно направляемой социализации в процессе и в результате влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий граждан;

3) относительно социально контролируемой социализации в процессе планомерного создания обществом и государством условий для воспитания человека;

4) более или менее сознательного самоизменения человека. Существуют различные подходы к периодизации стадий социализации. До 60-х гг. XX в. считалось, что процесс социализации завершается в юности, поэтому превалировала периодизация, в которой выделялись следующие стадии:

1) первичная (социализация ребенка);

2) маргинальная (социализация в подростковом возрасте);

3) устойчивая или концептуальная (социализация в период с 17–18 до 23–25 лет).

Появление во второй половине XX в. представлений о социализации как непрерывном процессе породило новые периодизации ее стадий. Сравнительно широкое признание в отечественной науке получила точка зрения Г.М. Андреевой, которая предложила выделять три стадии социализации: дотрудовую, трудовую, послетрудовую.

Процесс социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека и на этом основании ввести ряд стадий социализации, каждая из которых включает в себя несколько этапов:[147]147
  116, с. 29


[Закрыть]

1) стадия детства включает в себя следующие этапы: младенчество (от рождения до одного 1 года), раннее детство (1–3 года), дошкольное детство (3–6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет);

2) стадия отрочества включает в себя младший подростковый возраст (1012־ лет) и старший подростковый возраст (12–14 лет);

3) стадия молодости включает в себя следующие этапы: ранний юношеский возраст (15–17 лет), юношеский возраст (18–23 года), молодость (23–30 лет);

4) стадия зрелости включает в себя раннюю зрелость (3040 лет), позднюю зрелость (40–55 лет) и пожилой возраст (55–65 лет);

5) стадия старости распадается на следующие этапы: старость (65–70 лет), долгожительство (свыше 70 лет).

А.В. Мудрик отмечает, что каждый этап и каждая стадия имеют свою специфику содержания и протекания социализации, которая обусловлена особенностями культуры конкретного общества. На каждой стадии, а порой и на каждом возрастном этапе проявляются различные механизмы социализации, по-разному складываются взаимодействие человека с теми или иными факторами социализации.[148]148
  116, с. 30


[Закрыть]

Факторы (условия) социализации в обобщенном виде можно объединить в четыре группы.

1. Мегафакторы – космос, планета, мир, которые в той или мере прямо, или косвенно через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

2. Макрофакторы – страна, этнос, общество, которые влияют на социализацию всех, живущих в этих странах, обществах или принадлежащих определенному этносу.

3. Мезофакторы – условия социализации больших групп людей, выделяемых по местности и виду поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к тем или иным субкультурам.

4. Микрофакторы – факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей: семья, соседи, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные и частные организации, микросоциум.

Необходимо особо подчеркнуть многофакторность процесса социализации, протекание его во взаимодействии с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на социализацию человека. «Эти условия фактически даже не все выявлены, а из известных далеко не все изучены», – утверждает А.В. Мудрик.[149]149
  116, с. 31


[Закрыть]

Социализация человека происходит в сложном взаимодействии различных факторов с помощью ряда так называемых механизмов социализации.[150]150
  116, с. 3336־


[Закрыть]

1. К психологическим механизмам социализации принято относить следующие феномены:

1) импринтинг (запечатление, впечатывание), представляющий собой фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов, процессов, явлений и образов;

2) экзистенциальный нажим, осуществляемый влиянием условий бытия человека, определяющих владение родным языком (в раннем детстве) и неродными языками на других возрастных этапах (при изменении языковой среды), а также неосознаваемым усвоением норм социального поведения, непреложных и необходимых для выживания в данном социуме;

3) подражание, заключающееся в произвольном или непроизвольном следовании каким-либо примерам и образцам поведения, с которыми человек сталкивается во взаимодействии с окружающими его людьми (в первую очередь со значимыми лицами), а также предлагаемым средствами массовой коммуникации;

4) идентификацию (отождествление), представляющую собой эмоционально-когнитивный процесс усвоения человеком норм, установок, ценностей моделей поведения как своих собственных во взаимодействии со значимыми лицами и референтными группами;

5) рефлексию, реализуемую в виде внутреннего диалога, в котором человек, рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные нормы, ценности, поведенческие сценарии, свойственные семье, значимым лицам, обществу сверстников, различным социально-профессиональным и этноконфессиональным слоям и т. д.

2. Психологические механизмы социализации действуют в русле социально-педагогических механизмов социализации, к которым можно отнести следующие:

1) традиционный механизм социализации представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения;

2) институциональный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции параллельно со своими основными функциями (производственными, общественными, клубными и др.).

3. Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального (культурного) слоя, в целом создающий определенный стиль жизни или мышления той или иной возрастной, профессиональной, социальной, этноконфессиональной группы. Субкультура влияет на социализацию человека лишь настолько, насколько являющиеся ее носителями члены группы референтны (значимы) для него. Таким образом, в русле стилизованного механизма действуют в первую очередь подражание и идентификация.

4. Межличностный механизм социализации реализуется в процессе взаимодействия человека со значимыми для него лицами. В его основе лежит психологический механизм идентификации, а значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), уважаемые взрослые, друзья-сверстники.

Каким бы способом ни определялась сущность социализации, процесс социализации не следует отождествлять с простой адаптацией индивида к социуму в условиях сохранения последнего в неизменном виде. Социализация в образовании должна быть организована таким образом, чтобы обучаемый был в состоянии не только успешно выполнять предназначенные ему в обществе функции, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно. Он должен сформировать в себе способность не просто приспосабливаться к существующей социальной действительности, ограничиваясь потребительскими целями, но и вносить собственный вклад в существующий порядок вплоть до его реформирования. Только в этом случае можно говорить о сформировавшейся личности.

Задаваясь вопросом «Каковы те психологические черты, которые характеризуют именно личностный уровень индивида?», В.В. Давыдов давал на него однозначный ответ: «Такой чертой в первую очередь является потребность индивида в активном созидании. Эта потребность является смыслообразующей и тем самым подчиняет себе другие потребности предметно-вещественного характера, связанные с потреблением».[151]151
  49, с. 56


[Закрыть]

«Предметно-вещественные „потребности для себя“ насыщаемы, и их удовлетворение ведет к тому, что они низводятся до уровня условий жизни, которые тем меньше замечаются человеком, чем привычнее они становятся – писал А.Н. Леонтьев. Поэтому личность не может развиваться в рамках потребления, ее развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание, которое одно не знает границ».[152]152
  97, с. 225


[Закрыть]

В результате понятие «личность» можно определить как социальную характеристику человека, выступающего участником историко-эволюционного процесса, носителем социальных ролей и обладающего возможностью свободного и ответственного выбора жизненного пути, в ходе которого он преобразует природу, общество и самого себя.

В общественных науках личность рассматривается как особое качество человека, приобретаемое им в процессе совместной деятельности и общения. В гуманистических философских и психологических концепциях личность – это ценность, ради которой осуществляется развитие общества.

Личность характеризуется устойчивостью мотивов поведения и практических действий, интересов, склонностей, определенным мировоззрением, которые в совокупности направляют ее деятельность, относительно независимую от текущих ситуаций.

Процесс развития личности, ее вхождения и интеграции в новую социальную среду в самом общем виде можно представить как:

1) адаптацию и усвоение действующих ценностей и норм, овладение соответствующими средствами и формами деятельности;

2) индивидуализацию личности, стремление человека к максимальной персонализации, поискам средств и способов обозначения своей индивидуальности;

3) интеграцию личности, стремление быть представленным своими особенностями и отличиями в социальной среде. При неблагоприятных условиях адаптационного периода формируются качества конформности, неуверенности или даже изоляция индивидуума, вытеснение его из общества и неизбежная деградация. Гуманность, доверие к людям, требовательность к себе и другим и прочие положительные качества личности возникают в благоприятных условиях при успешном прохождении фазы персонализации и интеграции. В процессе освоения общественного опыта происходит формирование новых мотивов и потребностей личности, их преобразование, соподчинение.

Эффективное использование совокупности факторов развития и саморазвития личности ученика в учебно-воспитательном процессе позволяет реализовать личностно-ориентиро-ванное образование, основанное на выявлении индивидуальных особенностей ученика как субъекта познания и предметной деятельности, на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения.[153]153
  194, с. 55


[Закрыть]

Последующий анализ различных моделей личностно-ориентированного образования проводится нами на основе работы О.С. Гребенюка и Т.Б. Гребенюк.[154]154
  45, с. 157–169


[Закрыть]

1. Одна из первых моделей личностно ориентированного образования – человекоцентрированный подход – принадлежит известному американскому психологу К. Роджерсу, который исходил из того, что источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь учащемуся понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития. Основываясь на собственном педагогическом опыте, К.Р. Роджерс выделил пять условий личностно ориентированного учения – «учения, значимого для учащегося»:[155]155
  151, с. 347


[Закрыть]

1) необходимость наполнения содержания обучения жизненными проблемами учащихся, создания ситуации, в которой учащийся мог бы взаимодействовать с этими проблемами и пытался решить некоторые наиболее важные из них;

2) способность учителя быть конгруэнтным, т. е. вести себя во взаимодействии с учениками адекватно переживаемым чувствам и состояниям;

3) позитивное отношение учителя к ученику, принятие его таким, каков он есть;

4) диалогичная (недирективная) позиция учителя по отношению к источникам и способам получения знаний;

5) опора преподавателя на тенденцию самоактуализации учеников, поддержка этой тенденции.

К.Р. Роджерс, определяя позицию учителя в личностно ориентированном процессе обучения, считал необходимым, чтобы в классе происходило обучение, втягивающее в себя всего человека, всю его личность.

2. Модель реализации личностно ориентированного обучения на основе принципа субъектности, имеет много общего с концепцией К.Р. Роджерса, однако ее автор И.С. Якиманская в качестве основных сфер возникновения и осознания субъектного опыта рассматривает не целостную жизнедеятельность (как это делает К.Р. Роджерс), а лишь сферу учебно-воспитательной деятельности.

В кратком изложении основные требования к организации личностно ориентированного образовательного процесса при реализации этой модели включают:[156]156
  195, с. 23


[Закрыть]

1) анализ современной функции образования в сравнении с традиционной, изменение содержания образования;

2) включение субъектного опыта ученика в работу с научным знанием, учет индивидуальной избирательности ученика к типу, виду и форме программного материала, способам его переработки по ходу усвоения;

3) изучение динамики развития личности ученика в учебно-воспитательном процессе;

4) реализация особых форм общения всех основных субъектов образовательного процесса;

5) создание адекватной образовательной среды, включающей подготовку и проведение урока, организацию учебных помещений, активное вовлечение семей в процесс адаптации их детей к личностно ориентированной школе;

6) использование критериальной базы для оценки учебных достижений, отвечающих целям и задачам данного учебно-воспитательного процесса.

3. Позиционно-дидактическая модель личностно ориентированного обучения, предложенная В.В. Сериковым,[157]157
  161


[Закрыть] основана на создании условий для проявления в учебно-воспитательном процессе личностных функций учащегося (мотивации, выбора, смыслотворчества, самореализации, рефлексии и др.). Создание личностно ориентированных ситуаций (учебных, познавательных, жизненных), в которых проявляются личностные функции, приводит к тому, что учащийся попадает в ситуацию, когда требуется искать решение задачи без опоры на однозначные правила, четкие алгоритмы. Предлагаемая В.В. Сериковым технология обучения основывается на реализации трех основных характеристик личностно ориентированной ситуации: жизненной контекстности, диалогично-сти и игровом (ролевом) взаимодействии ее участников. Триада «задача – диалог – игра» образует базовый технологический комплекс, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения в личностно ориентированном образовательном процессе.

4. Проективная модель личностно ориентированного обучения. В модели, разработанной Н.И. Алексеевым,[158]158
  2


[Закрыть] сущность личностно ориентированного обучения связывается не только с уникальностью и самобытностью учащегося, но и с неповторимостью личности педагога. Педагог, принявший идею лич-ностно ориентированного обучения, должен занять позицию его проектировщика.

Проектирование личностно ориентированного обучения – особый вид педагогической деятельности, его содержание и организационное оформление ориентировано на учет:

1) типа психического развития учащихся;

2) личностных возможностей и особенностей педагога;

3) психологически адекватного представления учащемуся специфики предмета.

Тип психического развития учащихся, по Н.И. Алексееву, детерминирован направленностью обучения – инструментальной или культурологической. В первом случае развиваются в основном когнитивные способности личности, рассматриваемые как инструменты познания: память, внимание, мышление, самостоятельность и активность; во втором – развивается ценностно-эмоциональная сфера личности, ее отношение к окружающему миру.

5. Культурологическая концепция личностно ориентированного образования. Культурологический подход к проектированию личностно ориентированного образования, разработанный в научной школе Е.В. Бондаревской, включает в себя следующие компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный.[159]159
  22, с. 14


[Закрыть] Для его реализации необходимо выполнить ряд условий, в числе которых:

1) отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

2) отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать помощь и поддержку каждой детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;

3) отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития;

4) отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы совместной жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

На сегодняшний день представляется возможным сделать заключение о том, что появление различных концепций лич-ностно ориентированного образования и соответствующих им моделей обучения знаменует начало нового этапа развития мировой педагогической мысли, отход педагогической теории и практики от цели формирования личности с заданными свойствами и поворот к разработке теории образования как личностно-ориентированного культуросообразного педагогического процесса. Образование при этом рассматривается как целостный педагогический процесс, в центре которого находится человек, познающий и творящий культуру путем диалогового общения, обмена смыслами, индивидуального и группового творчества. Это образование поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой личности и помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы.