Текст книги "Общие основы педагогики"

Образование как общественное (социальное) явление – это прежде всего объективная общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы. Но и образование, имея общественную природу и исторический характер, тоже обусловлено историческим типом того общества, которое реализует эту социальную функцию, и отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в этом обществе, характер его политических и идеологических установок, так как и педагоги и обучаемые являются субъектами общественных отношений.

В этом контексте нам очень важной представляется мысль Б.С. Гершунского о неотделимости общества и образования. «Это – одна система, – писал он, – и истинные масштабы этой системы нами пока еще не осознаются сполна. Ясно одно: любые сколько-нибудь глобальные проблемы, с которыми сталкивается общество, социум, цивилизация в целом, неизбежно сказываются и на состоянии сферы образования. Именно сфера образования способна и обязана находить свои специфические возможности решения назревающих социальных проблем, упреждать нежелательное развитие событий».[248]248
  41, с. 13


[Закрыть]

Образование как (общественное) социальное явление – это относительно самостоятельная система, функцией которой является систематическое воспитание и обучение членов общества, ориентация на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, определяемыми социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.[249]249
  165, с. 20


[Закрыть]

Проблема общественных потребностей всегда была в центре внимания теоретиков общественных наук неоднократно пытавшихся определить, удовлетворение каких потребностей необходимо для поддержания жизнедеятельности общества и посредством каких институтов это осуществляется успешнее всего.

К. Маркс, например, в качестве основной выделял потребность общества в материальном обеспечении выживания, которую можно удовлетворить только посредством различных типов совместной деятельности (экономические потребности). Английский философ Г. Спенсер (1820–1903), проводя аналогию общества с биологическим организмом, определил в качестве ключевых: потребность в «активной обороне» (армия), борьбу с окружающими врагами и грабителями (учреждения полиции, сыска, государственной безопасности), поддержание основных средств существования (сельское хозяйство, производство одежды), потребность в обмене (рыночная, торговая деятельность), потребность в координации этих видов деятельности (государственное управление).

Реализация всех этих потребностей в обществе осуществляется посредством формирования определенных институтов, но образование как общественный институт прямо или косвенно удовлетворяет все указанные выше потребности. Человеческая деятельность настолько сложна, что для осуществления любого ее вида, будь то армия, торговля или какое-либо производство, необходимо соответствующее предварительное обучение. Образование не только осуществляет передачу знаний и навыков деятельности, но и создает условия для дальнейшего развития, формируя творческий потенциал общества.

Социальный институт образования охватывает все возрастные группы. Современное образовательное пространство включает следующие сосуществующие уровни (в применении к отдельному индивиду – этапы образования):

1) дошкольное образование;

2) школьное образование (начальное, основное общее, среднее полное общее);

3) начальное профессиональное образование;

4) среднее профессиональное образование;

5) высшее профессиональное образование;

6) послевузовское профессиональное образование (подготовка кадров высшей квалификации);

7) дополнительное профессиональное образование (система повышения квалификации);

8) непрофессиональное образование и самообразование. По мере взросления и в соответствии с собственными потребностями индивид продвигается по образовательным этапам. С повышением образовательного уровня он становится все более независимым, и соответствующая система постепенно сдвигается от обучения и воспитания как более или менее жесткого формирования определенных навыков к образованию как средству интеллектуальной ориентации. На высших ступенях образования личность обладает большими степенями свободы, широкими возможностями выбора и способна к самостоятельному определению своей образовательной траектории.

Общественные потребности в образовании конкретизируются в выполнении образовательной сферой шести главных социальных функций,[250]250
  8, с. 17


[Закрыть] таких как:

1) передача культурных ценностей, функция культурного воспроизводства, косвенно стабилизирующая социум и обеспечивающая устойчивость общественной жизни;

2) функция формирования человеческого потенциала нации;

3) социализирующая функция, включение человека в социум и деятельность на конвенциальной основе;

4) функция поддержания социальной стратификации и обеспечения социальной мобильности;

5) функция социального контроля и профилактики социального конфликта;

6) функция обеспечения профессиональной стратификации (для некоторых видов школ) – специальная образовательная подготовка, отвечающая общественным потребностям в различных видах деятельности. Таким образом, проблема роли и значения образования в первую очередь определяется его функциями, реализуемыми в плане обеспечения прогрессивного развития человека и человечества в целом.

Образование должно воспитывать в человеке способности и стремление к развитию и преобразованию. В то же время каждое конкретное общество объективно допускает и поощряет лишь определенные тенденции и темпы развития, не превышающие стабилизирующие возможности общества. В современной литературе выделяют две ключевые задачи сферы образования:

1) выполнение функции стабилизации общества на основе социокультурного воспроизводства поколений: осуществление направленной социализации, формирование у субъектов механизмов освоения социокультурных ценностей и использование для этого всех форм деятельности, воспитание навыков адекватного приспособления к существующим социальным условиям;

2) выполнение функции развития общества на основе всестороннего развития субъекта, способного самостоятельно усваивать и преобразовывать социокультурные формы и ценности, повышения его способности адаптироваться к изменениям, развития творческого мышления и навыков деятельности в нестандартных ситуациях.

Наряду с социальными функциями следует особо выделить экономические функции образовательной системы. К ним можно отнести следующие.[251]251
  8, с. 18


[Закрыть]

1. Формирование и совершенствование производительных сил общества.

Производительные силы общества – это система субъективных (люди) и объективных (средства производства) факторов, необходимых для преобразования веществ природы в готовые продукты с целью удовлетворения человеческих потребностей.

2. Обеспечение качества экономического роста.

Не вызывает сомнения тот факт, что экономический рост необходим как база для обеспечения качества жизни человека. Однако экономический прогресс невозможен без развития образования. В истории цивилизации еще не было примера, чтобы страна становилась богаче при одновременном оскудении образования, науки, культуры. Как отмечал ректор МГУ В.А. Садовничий, в настоящее время распространена заведомо неверная властная установка, согласно которой образование станет богаче, когда богатым станет государство, когда его экономика окрепнет и разовьется.[252]252
  157, с. 4


[Закрыть] Ошибочность этой трактовки заключается в том, что в ней сознательно поменяли местами причину и следствие.

3. Обеспечение непрерывности процесса экономического развития и возможности его ускорения.

В традиционном экономическом обществе большинство людей движимо утилитарными мотивами и стимулами, базирующимися на необходимости удовлетворения материальных потребностей. Благодаря именно такому характеру мотивации деятельности успешно функционировали производственные системы, поддерживалось равновесие между социальными классами и группами, обеспечивался возрастающий хозяйственный динамизм.

Во второй половине XX в. положение стремительно меняется под воздействием трех основных факторов. Во-первых, предшествовавший рост благосостояния обеспечил столь высокий уровень жизни значительной части населения развитых стран, что стремление к совершенствованию собственной личности стало доминировать в системе ценностей все большего числа людей. Во-вторых, развитие новых производственных форм, требующих усвоения все большего количества информации, вызвало настоятельную потребность в постоянном повышении образовательного уровня и накоплении новых знаний, что постепенно превратило данный процесс в саморазвивающийся и самодостаточный. В-третьих, в обществе, основанном на наиболее совершенных производственных методах, обладание информацией и способность продуцирования новых знаний становятся сегодня таким же важным источником социального признания и необходимым условием включенности человека в состав доминирующих социальных групп, каким была в условиях индустриального общества собственность на материальные богатства.[253]253
  6


[Закрыть]

4. Адаптация человека к изменяющемуся экономическому и технологическому пространству.

Увеличение продолжительности жизни в целом по всему миру до 65 лет порождает необходимость обучения на протяжении всей жизни в связи с тем, что за такой временной отрезок происходит заметное изменение предметной сферы жизнедеятельности человека. Переход к непрерывному образованию имеет в своей основе именно адаптационные задачи, в первую очередь приспособление человека к новым видам деятельности в условиях постиндустриальной экономики.

К концу XX в. в истории человечества четко обозначились три качественно разных этапа.[254]254
  11


[Закрыть]

Первый этап – доиндустриальное развитие, начавшееся около 10 тысяч лет назад в результате аграрной революции и означавшее переход к оседлому земледелию.

Второй этап – индустриальное развитие, наступившее в результате промышленной революции XVI–XVII вв. и означавшее переход от простых ремесленных орудий ручного труда к машине.

Третий этап – постиндустриальное развитие, начавшееся в 50-е гг. XX в. в США, затем в Японии, Западной Европе и связанное с особой ролью теоретического знания, появлением принципиально отличных, новых (информационных) технологий, расширяющих интеллектуальные возможности человека, а не его физическую мощь.

Один из создателей концепции постиндустриального общества Д. Белл утверждал: «Постиндустриальное общество, заинтересованное в контроле за нововведениями и эскалации перемен, складывается вокруг знаний, что, в свою очередь, порождает новые общественные отношения и новые структуры, которые должны управляться новыми политическими методами.

Знание, разумеется, необходимо для функционирования любого общества. Однако постиндустриальное общество отличает то, что изменился сам характер знания. Главным при принятии решения и управлении переменами стало доминирование теоретического знания, превалирование теории над эмпиризмом и кодификация знания в абстрактные символы, которые могут быть использованы для изучения самых разных сфер опыта».[255]255
  11, с. 25


[Закрыть]

Переход к постиндустриальному обществу влечет следующие изменения целевых функций образования:

1) замену трансляции опыта предшествующих поколений обеспечением выживаемости на природном, социальном, духовном уровнях;

2) преобразование образования в часть жизнедеятельности человека, когда содержание непрерывного образования напрямую определяет характер человеческих потребностей (не потребности удовлетворяются в результате получения образования, а образование определяет потребности);

3) превращение образования из средства селекции человечества по социальному, национальному, интеллектуальному и прочим признакам в средство объединения народов на общих принципах бытия;

4) замену задачи воспроизводства и развития образовательного потенциала отдельных социальных и экономических групп на фоне определенного уровня образованности общества задачей накопления и развития человеческого потенциала общества в целом.

Перед современным образованием стоят грандиозные задачи «преобразования и обновления, подвергать которым его еще никогда не приходилось», – утверждает Всемирная декларация о высшем образовании для XXI в..[256]256
  31


[Закрыть] Масштабность этих задач обусловлена, с одной стороны, тем фактом, что в наши дни образование выступает как важнейший компонент культурного, экономического и экологически устойчивого развития цивилизации, задавая направленность и темпы ее прогресса. С другой – общество переживает глубокий кризис ценностей, преодоление которого предполагает выход за рамки экономических и рациональных оснований в деятельности человека.

Педагогика – «единственная специальная наука об образовании»[257]257
  84, с. 11


[Закрыть] – несомненно, может внести существенный вклад в решение задач, вставших перед современным обществом.

Адекватный анализ тенденций развития современного образования не представляется возможным без учета системных свойств образования как процесса и как общественного института.

Лишь сравнительно недавно было осознано, что понятие системы может быть использовано при анализе процессов развития. Так, И.В. Кузнецов показал, что «вполне правомерно говорить о структуре не только тел, но и о структуре явлений, процессов», поскольку в последних «существуют определенные формы или стадии, более или менее отличающиеся друг от друга и следующие друг за другом в строго определенном порядке» (цит. по:[258]258
  120, с. 13


[Закрыть]). Развитие как процесс – динамическая система, а аспектами системности выступают иерархичность, целостность, многоплановость, информационное насыщение процессов развития.

Все указанные «аспекты системности» присущи образованию, представляющему собой процесс, в основе которого движение от целей к результату, чередование в строго определенном порядке стадий, определяемых субъектно-объектным и субъектно-субъектным взаимодействием педагогов с учащимися.

Статус системы образование обретает и в результате наличия взаимосвязанного множества образовательных объектов. Именно в этом случае в системе появляются новые, интег-ративные качества, не выводимые непосредственно из качеств входящих в систему элементов и не являющиеся простой механической суммой качеств частей, образующих систему. Известны попытки связывать причину возникновения системных свойств образования с наличием общих инвариантных (неизменных) качеств, характеризующих как систему в целом, так и образующие ее компоненты, независимо от их уровня и профиля. К числу таких качеств могут быть отнесены гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность.[259]259
  41, с. 40


[Закрыть] Последнее качество, по мнению Б.С. Гершунского, подтверждается, в частности, тем, что возможные сбои в функционировании любого компонента образования, в большей или меньшей степени, но неизбежно сказываются на работе других, преемственно связанных компонентов системы в целом. Заметим, что в этом утверждении «обыгрывается» одно из определений целостности системы: изменение любого элемента системы оказывает воздействие на все другие элементы и ведет к изменению всей системы, и, наоборот, изменение любого элемента системы зависит от всех других элементов системы.

«Однако описания, в которых отсутствуют упоминания об общественных потребностях, устойчивых связях образования с экономикой, социальной структурой, властью, культурой, не могут претендовать на полноту», – утверждает А.М. Осипов[260]260
  168, с. 79


[Закрыть] и приводит следующее обоснование этого утверждения: «В описании структуры образовательной системы формулируются цели, методы, средства и организационные формы образования, но даже не упоминаются социальные предпосылки этих целей, методов и форм, вытекающие из более общих структур общественной жизни (системы социальных институтов, социальных систем ценностей, социальной природы и типологии организаций и культуры, стратификация знания и др.). В такой структуре образования нет живых людей».

В чем нельзя не согласиться с Б.С. Гершунским, так это в том, что система образования – открытая (интенсивно взаимодействующая с окружающей средой), в определенной мере самоорганизующаяся (синергетическая), способная к рефлексии, количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию. Эта система не только детерминирована внешними обстоятельствами политического, социально-экономического и социокультурного происхождения, но и сама определяет эти обстоятельства. Последнее особенно важно осознавать, поскольку именно в этом положении следует искать ключ к доказательствам приоритетной значимости развития образования для человеческой цивилизации, отдельного государства, общества, каждого человека.[261]261
  41, с. 44


[Закрыть]

Одна из наиболее заметных тенденций развития современной системы образования связана с переходом к непрерывному обучению, необходимость которого обусловлена тем, что темпы обновления техники и технологии стали во много раз превосходить темпы смены поколений людей. Система непрерывного обучения во многих аспектах отличается от традиционного образования. С точки зрения построения технологии непрерывного обучения можно выделить следующие ее особенности: увеличение продолжительности и значимости этапов самообразования, возрастание роли средств обучения, особенно на основе новых информационных технологий, усиление роли принципа индивидуализации обучения.

Анализ специфики непрерывного образования показывает, что необходимым условием его эффективного осуществления, разработки соответствующих технологий на различных этапах непрерывного образования является их информатизация.

Переход к непрерывному образованию, использование новых информационных технологий обучения оказывают существенное влияние на понимание сущности, трактовку понятия «технология обучения». Отличительными особенностями современных технологий обучения являются следующие:

1) проектирование технологий осуществляется с ориентацией на реализацию в учебном процессе конкретной психолого-педагогической концепции обучения (концентрированное обучение, модульное обучение, контекстное обучение и т. д.);

2) образовательная технология характеризуется стабильностью, воспроизводимостью результатов обучения, независимо от целого ряда факторов и условий обучения;

3) технологии обучения всегда ориентируются на заранее планируемые, диагностически задаваемые, а не предполагаемые результаты обучения;

4) технологии обучения предназначены для массового использования и обладают свойством тиражируемости. Системный подход к анализу педагогических технологий

предопределяет, что информатизация технологий включает в себя не только внедрение средств информатизации обучения, но и информатизацию всех других компонентов образовательных технологий. Одной из актуальных задач в настоящее время является разработка системы стандартов для унификации образовательных технологий, направленной на создание глобальной международной образовательной системы.[262]262
  43, с. 62


[Закрыть]

К достижению желаемого результата ведет достаточно длительный подготовительный процесс, включающий внедрение современных технологических систем в образование, формализацию процессов взаимодействия системных компонентов технологических образовательных систем, разработку стандартов на интерфейсы, форматы, протоколы обмена информацией с целью обеспечения мобильности, интероперабельности, стабильности, эффективности учебного процесса. Термин «интеро-перабельность» здесь означает способность системы к согласованному взаимодействию с другими системами и в условиях открытого образования предполагает, в частности, создание учебно-методического обеспечения и контента (содержания), соответствующих по структуре и качеству международным стандартам, обеспечение академической мобильности обучающихся.

В системе высшего профессионального образования в настоящее время наблюдается тенденция использования методов открытого образования, которое отличают следующие характеристики:[263]263
  43, с. 60


[Закрыть]

1) некритичность процесса обучения к местонахождению учащихся и преподавателей;

2) гибкий график организации учебного процесса во времени;

3) индивидуализация обучения;

4) автоматизированный тестовый контроль;

5) открытость внедрению активных методов обучения (метод проектов, деловые игры и т. д.);

6) реализация мультимедийного представления учебного материала;

7) своевременное и доступное обновление дидактических материалов.

М.А. Лукашенко определила систему открытого образования как систему образования, основанного на современных технологиях, функционирующую с целью обеспечения эгали-тарности образования и его доступности широким слоям населения, способствующую формированию единого образовательного пространства России, которая создает основу для ее равноправного участия в мировых процессах глобализации образовательного пространства.[264]264
  102, с. 145


[Закрыть] Одним из главных достоинств системы открытого образования является то обстоятельство, что учебный материал, представленный в дидактически унифицированном и формализованном виде, может быть использован в любом месте и в любое время независимо от формы обучения студента.

Предполагается, что система открытого образования сможет обеспечить равноправную возможность получения образования для всех категорий граждан практически без ограничения и свободу составления индивидуальной образовательной траектории, программы обучения путем выбора модулей системы учебных курсов.

Образовательная концепция Международной академии открытого образования предусматривает:[265]265
  109, с. 35


[Закрыть]

1) формирование у обучающихся адекватных современному уровню развития цивилизации знаний о природе, человеке, проблемах окружающей среды;

2) адекватные мировому уровню общую и профессиональную культуру обучающегося;

3) интеграцию личности в систему мировой и национальной культуры;

4) формирование человека-гражданина, интегрированного в современное ему открытое и информационное общество и нацеленного на совершенствование этого общества. Приходится констатировать, что мир перешел к построению виртуальных образовательных структур, к пониманию необходимости создания на их основе открытого, опережающего, непрерывного, доступного, массового обучения. Общение между студентами, преподавателями и кафедрами, между высшими учебными заведениями уже сейчас идет через телекоммуникационные сети. Интеграция осуществляется в направлении создания глобальной образовательной системы. Так, уже в конце XX в. Калифорнийский виртуальный университет объединял 95 вузов и колледжей США, а университет в штате Колорадо при численности студентов 400 тыс. человек не имел физически ни одной аудитории.[266]266
  171, с. 8


[Закрыть] Виртуальный инструментарий виртуального знания пришел и в «школьную по-знавательность» Западной Европы.[267]267
  73, с. 94


[Закрыть]

Нельзя не отметить, что дистанционные формы обучения вызывают обоснованные опасения у ряда ученых, поскольку осуществляемая в рамках этих форм передача информации, в отличие от формирования знания, не выстраивает деятельных конструктов в психике субъекта и представляет лишь набор «бездеятельных» данных, которые не способны продуцировать будущую деятельность, а являются лишь частью ее начальных условий.[268]268
  73, с. 94


[Закрыть]

Один из самых авторитетных социальных мыслителей и исследователей современного мира Мануэль Кастельс отмечал: «Вряд ли классные комнаты растворятся в виртуальном пространстве. В случае начальных и средних школ дело в том, что они являются как центрами по уходу за детьми или приютами для детей, так и учебными заведениями. В случае университетов это происходит потому, что качество образования еще ассоциируется и долгое время будет ассоциироваться с интенсивным взаимодействием лицом к лицу. Таким образом, крупномасштабный опыт заочных университетов независимо от их качества (плохого – в Испании, хорошего – в Британии) показывает, что это такая форма образования, которую люди выбирают, если не могут учиться в традиционных университетах. Эти формы образования могли бы играть значительную роль в будущей, лучшей системе образования для взрослых, но едва ли смогут заменить нынешние институты высшего образования».[269]269
  74, с. 373


[Закрыть]

Проведенный В.И. Байденко анализ особенностей развития высшего образования позволил выделить следующие тенденции.[270]270
  7, с. 37


[Закрыть]

1. Диверсификация высшего образования. Она касается:

1) моделей высшего образования, которое становится все более многовариантным и многообразным с возникновением новых учебных сред;

2) институциональных структур и форм;

3) организационных основ (постепенная замена существующей модели концентрированного образования в течение ограниченного периода жизни человека на нелинейные (асинхронные) модели);

4) учебных (образовательных) программ;

5) моделей и форм организации занятий с использованием модульных технологий в качестве новых организационных рамок;

6) академических дисциплин;

7) усиления дихотомического характера высшего образования, выражающегося в формировании университетского и неуниверситетского (профессионально направленного) образования, что, впрочем, не должно вести к его двухполюсной конструкции;

8) связей высшего образования со всеми ступенями образовательной системы;

9) перехода высшего образования к концепции «высшее образование в течение всей жизни»;

10) форм и критериев приема абитуриентов с точки зрения усиления доступности высшего образования.

2. Радикальное обновление учебных программ. Это направление развития высшей школы находит выражение в следующем:

1) постоянной адаптации образовательных программ к современным и будущим потребностям;

2) повышении роли и уровня научных исследований в преподавании и высшем образовании в целом при соответствующей сбалансированности между фундаментальными и целевыми исследованиями;

3) возрастании роли международных образовательных программ с подготовкой студентов по программам совместных степеней;

4) обострении внимания к обучению студентов в новых профессиональных, технологических и управленческих областях и условиях, порождаемых глобализацией экономики;

5) ускорении развития академических дисциплин, особенно за счет укрепления их междисциплинарной направленности;

6) реализации установки на воспитание студентов в духе гражданственности, защиты и укрепления общественных ценностей;

7) формировании устойчивой ориентации выпускников на их деятельность по созданию эндогенного национального потенциала в русле сдерживания «утечки умов»;

8) усилении роли вузов в понимании, интерпретации, сохранении, развитии и распространении национальных, региональных, международных и исторических культур в условиях плюрализма, укреплении этических и духовных ценностей, развитии личности студентов наряду с подготовкой к профессиональной жизни.

3. Усиление взаимосвязи высшей школы и мира труда характеризуется двумя параллельными тенденциями. Во-первых, высшее образование развивается в направлении создания системы массового охвата, поскольку современная экономика становится более наукоемкой и поэтому все больше зависит от выпускников высших учебных заведений, которые становятся «думающей рабочей силой». Во-вторых, выпускникам придется столкнуться с необходимостью смены работы, обновления своих знаний и получения новой квалификации. При этом следует:

1) преодолеть узкоэкономическую ориентацию высшего образования, что делает совершенно некорректной попытку определения качества высшего образования в экономических категориях и его сводимость к сумме экономических преимуществ, получаемых выпускниками;

2) выработать у вузов ответственное отношение к рынку труда, способность уделять внимание изменениям в основных рыночных тенденциях, участвовать в формировании рынков труда, рассматривать связи с миром труда в долгосрочной перспективе и в широком плане.

4. Развитие социального диалога и социального партнерства. Несомненно, что активное взаимодействие академического сообщества с экономическими партнерами все более воспринимается в качестве неотъемлемой части задач, стоящих перед высшим образованием. Это взаимодействие распространяется на следующие направления и сферы деятельности:

1) техническое развитие;

2) преподавание;

3) организацию обучения;

4) формирование институциональных структур нового типа;

5) установление многочисленных, но необязательно формальных связей с организациями, деловыми кругами и промышленным сектором.

Социальное партнерство подразумевает также непрерывный анализ потребностей в программах обучения, подготовке и переподготовке кадров и требует методов адекватного признания трудового опыта студентов, связанного с их учебной деятельностью, приспособления структур высшего образования к новым экономическим реалиям, к созданию новых гибких форм образования, соответствующих состоянию и перспективам развития рынка труд.

5. Движение от понятия квалификации к понятию компетентности. Эта тенденция выражается в том, что усиление когнитивных и информационных начал в современном производстве не покрывается традиционным понятием профессиональной квалификации. Более адекватным становится понятие компетентности. Нельзя оспаривать того факта, что новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексивных, моральных начал, позволяющих успешно организовать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах.

Взаимозаменяемость работников все чаще уступает место персонализации задач, возросшая сложность которых требует не только и не столько умения осуществлять те или иные операции материального характера, но сочетания квалификации в строгом смысле этого слова, социального поведения, способности работать в группе, инициативности и умения брать на себя ответственность в ситуациях, связанных с риском.

6. Выдвижение качества высшего образования на роль «общего знаменателя» реформ высшего образования. Нормативные тексты ЮНЕСКО содержат установку на понимание качества как категории, охватывающей все основные функции и направления деятельности: качества преподавания, подготовки студентов и выполнения исследований, качества соответствующего персонала и образовательных программ. Наряду со стремлением к хорошему руководству и управлению перечисленные качества играют важную роль в определении характера функционирования того или иного конкретного учебного заведения, оценке его деятельности и формировании институционального имиджа о нем в академическом сообществе и обществе в целом.