Текст книги "Общие основы педагогики"

Непреложной истиной является утверждение о том, что чем полнее познаны закономерности педагогического процесса, тем успешнее осуществляется практическая работа. Для того чтобы раскрыть эту связь, необходимо представить научную и практическую деятельность в единой системе. По утверждению В.В. Краевского, главный, исходный элемент этой системы – сама педагогическая практика. Практическая педагогическая деятельность и педагогическая наука соотносятся как «лицо и зеркало».[123]123
  83, с. 77


[Закрыть] В поле зрения педагогической науки специальным объектом анализа становится то, что включено в педагогическую деятельность.

Поэтому педагогическую действительность (или педагогическую реальность) можно определить как действительность, взятую для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности. Можно сказать иначе: это та часть действительности, которая включена в педагогическую деятельность.

Следовательно, исходным пунктом построения системы связи педагогической науки и практики будет педагогическая действительность, а первым шагом – описание (рис. 1.2). Поскольку такое описание содержит знание фактов, доступных непосредственному наблюдению и измерению, его называют эмпирическим описанием.

Рис. 1.2. Связь педагогической науки и практики

Второй шаг состоит в поиске глубинных оснований педагогической деятельности, выявлении сущности педагогической действительности, раскрытии действующих в ней закономерностей.

Третий шаг представляет собой переход от отображения сущего к разработке норм должного, т. е. от научно-теоретической к конструктивно-технической функции. Этот переход осуществляется на высоком уровне теоретического обобщения и представляет собой движение от закономерностей к нормативным обобщениям наиболее высокого ранга – к принципам педагогической деятельности.

В эпистемологии принцип – это одно из центральных понятий, представляющее собой обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, к которой оно относится. Педагогические принципы – это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание, которое педагогика получает, когда она реализует свою конструктивно-техническую функцию. В них содержатся указания относительно того, как нужно действовать, чтобы добиться желаемых результатов.

В число наиболее общих принципов, относящихся к образованию в целом, входят следующие.[124]124
  83, с. 83


[Закрыть]

1. Главный принцип образования – принцип гуманизации образования, он является системообразующим: все педагогические знания раскрывают и конкретизируют способы его реализации в содержании образования и в образовательном процессе. Этот принцип предполагает направленность образовательного процесса на возможно более полное развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу, на приобщение личности к активному участию в жизни.

2. Принцип информатизации образования направлен прежде всего на создание информационного пространства, выполняющего обучающие функции, преподавание основ информатики и вычислительной техники, подготовку программистов.

3. Цель образования и представление о нем как о процессе, в котором соединяются воспитание и обучение, обусловливают принцип целостности образовательного процесса.

4. Принцип эстетизации жизни обучаемых является частью более общего принципа гуманизации образования, и одной из форм его реализации является формирование у обучаемых художественно-эстетического вкуса, стремления понимать и сохранять красоту природы.

5. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности одинаково относится и к обучению, и к воспитанию на всех этапах и всех формах образования.

Особого внимания заслуживают общедидактические принципы – «руководящие положения, определяющие ход преподавания и учения».[125]125
  115, с. 76


[Закрыть] В соответствии с современными представлениями все принципы обучения связаны между собой и проникают один в другой, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и организационно-методических принципов.[126]126
  165, с. 151


[Закрыть]

Содержательные принципы обучения отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования. К ним относятся принципы

1) гражданственности;

2) научности;

3) воспитывающего обучения;

4) фундаментальности и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории – с практикой).

Учет целей, теории и практики образования позволяет определить следующие принципы построения содержания образования:[127]127
  83, с. 54


[Закрыть]

1) соответствия содержания общим целям современного образования во всех его элементах и на всех уровнях;

2) единства содержательной и процессуальной сторон обучения;

3) структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и конкретным целям.

Особенности последних трех принципов более полно раскрываются в разделе 3.2.1.

Организационно-методические принципы определяют методику и организацию процесса обучения. В их основе – закономерности социального, психологического и педагогического характера. К этой группе относятся следующие принципы: преемственности, последовательности и систематичности, единства группового и индивидуального обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых, сознательности и творческой активности, доступности при достаточном уровне трудности, наглядности, продуктивности и надежности.

По мере приближения к практике все описанные выше элементы формирования системы связи педагогической науки и практической деятельности выстраиваются в методику или технологию обучения.

Методика представляет собой нормативное отображение определенного участка педагогической действительности, например преподавания какой-либо конкретной дисциплины. В методике расположены знания различной степени общности – от общих принципов воспитания и обучения до конкретных приемов обучения. Ориентируясь на определение, предлагаемое А.М. Новиковым, под методикой можно понимать раздел педагогической науки, связанный с исследованием закономерностей обучения определенному предмету или курсу и включающий в себя в общем случае:[128]128
  123, с. 126


[Закрыть]

1) изучение истории преподавания предмета (курса);

2) определение целей и задач предмета (курса), его места в общей системе образования;

3) определение содержания учебного предмета (курса), научное обоснование учебных программ, учебников;

4) разработку организационных форм и методов обучения, соответствующих целям и содержанию;

5) разработку средств обучения, в том числе учебников, учебного оборудования, технических средств обучения;

6) определение требований к подготовке преподавателей данного предмета (курса).

Совокупность методик учебных предметов или курсов, основанную на определенной (базовой) дидактической теории, выполняющей роль системообразующего фактора, по мнению В.И. Андреева, можно называть методической системой.[129]129
  5, с. 247


[Закрыть]

В.И. Загвязинский характеризует методическую систему как единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа обучения.[130]130
  60, с. 75


[Закрыть] Если, например, речь идет о методической системе проблемного, поискового обучения, ведущей целью обучения выступает развитие инициативы, творчества, самостоятельности; основными психологическими механизмами обучения становятся механизмы творческой деятельности (предвидение, прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез, перебор альтернатив, мысленное моделирование, интуитивное обоснование и др.). Средствами такого обучения служат выдвижение и анализ проблем, анализ нестандартных задач и ситуаций, творческая дискуссия и т. п.

Понятие «педагогическая технология» получило в настоящее время широкое распространение в отечественной педагогике. Как правило, оно употребляется нестрого, чаще всего обозначая совокупность приемов и способов педагогической деятельности, объединенных общей идеей, принципами организации, взаимосвязанностью целей и содержания. Предмет педагогической технологии в этом «нестрогом» понимании в самом общем виде можно определить как область знания, которая охватывает сферу практических взаимодействий педагога и обучаемых в любых видах деятельности, организованных на основе четкого целеполагания, систематизации, алгоритмизации приемов обучения.

Методические и технологические аспекты педагогической деятельности находят свое отражение в проектной деятельности педагога. Проектирование в широком смысле можно определить как «осуществление очень сложного акта интуиции, нацеленного на инициацию изменений в окружающей среде».[131]131
  53, с. 45


[Закрыть] Как считает В.В. Давыдов, «проектирование в социальной сфере предполагает целенаправленное создание новых, целесообразных форм деятельности, сознания и мышления людей – вначале с помощью опережающих представлений, а затем путем реализации соответствующего проекта».[132]132
  48, с. 5


[Закрыть] В сфере образования могут проектироваться программы обучения и воспитания, учебно-методические пособия, различные типы учебных заведений, методы преподавания, информационные технологии и т. д. В настоящее время под педагогическим проектированием очень часто понимается компонент педагогической деятельности, осуществляемой в условиях педагогического процесса и направленной на планирование и прогнозирование его эффективного функционирования и развития.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Педагогику называют наукой и искусством. Выскажите свою точку зрения.

2. Совокупность каких признаков характеризует педагогику как системную науку?

3. Дайте краткие характеристики структурных элементов педагогики.

4. Проведите обоснование иерархии компонентов логической структуры педагогики и ответьте на вопрос о том, почему на нижней ступени иерархии стоят законы и закономерности, но не эмпирические факты.

5. Изложите свое понимание необходимости использования единого дедуктивно-индуктивного механизма при построении педагогических теорий.

6. Дайте толкование дидактических законов современной педагогики.

7. Расскажите об основных тенденциях развития философии образования в XXI в.

8. Как разделить при описании внутреннего единства развития ребенка и педагогического процесса предметы исследования педагогики и психологии?

9. Почему И.Я. Лернер называл дидактику системообразующим фактором образования?

10. Какие признаки характеризуют кибернетическое направление в педагогике?

11. Чем можно объяснить тот факт, что применение си-нергетических идей в педагогике открывает новое видение старых педагогических проблем?

12. Какие факторы обусловили приближение отечественного рынка услуг в области образования к точке маркетинга?

13. Проведите анализ концепции развития организации применительно к образовательному учреждению.

14. Можно ли согласиться с утверждением В.В. Краевско-го о том, что соотношение педагогической науки и практики является «самой общей, глобальной проблемой педагогики»?

15. Раскройте структуру педагогической деятельности, понимаемой в широком смысле как деятельность по реализации функции приобщения человека к участию в жизни общества.

16. Какие этапы практической педагогической деятельности можно выделить при ее анализе в диахронном аспекте?

17. Дайте краткую характеристику уровней компетентности педагога, ориентируясь на степень овладения им соответствующими видами педагогической деятельности.

18. Проведите сравнение педагогической практической и научной деятельности, используя в качестве критериев инвариантные характеристики деятельности (объект, средства, результат).

19. Перечислите и прокомментируйте главные принципы образования.

20. Проведите анализ содержания проектной деятельности в педагогике.

Глава II КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ ПЕДАГОГИКИ

2.1. Образование, воспитание, обучение

Это может показаться странным, но до настоящего времени нет четкого ответа на вопросы о том, каково соотношение между категориями «образование» и «воспитание», какое из них является более широким, корневым понятием. До конца 1980-х гг. в отечественной научной литературе наиболее признанной и аргументированной была точка зрения, все еще широко распространенная и сегодня, согласно которой объектом педагогики – изучаемой ею целостной областью реального мира – является воспитание. При этом в силу многозначности понятия «воспитание» требовалось обязательное уточнение, в каком значении оно может рассматриваться в качестве объекта педагогической науки.

Например, Т.А. Ильина в своем широко распространенном учебнике педагогики выделила четыре основных смысловых уровня в интерпретации воспитания:[133]133
  66, с. 17


[Закрыть]

1) воспитание в широком социальном смысле – широкое социальное явление, включающее действие на человека всех воспитательных сил общества и окружающей человека действительности;

2) воспитание в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленно организованное воспитание, охватывающее и обучение, и воспитание, т. е. весь учебно-воспитательный процесс;

3) воспитание в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа, направленная на формирование системы определенных качеств, взглядов и убеждений учащихся;

4) воспитание в еще более узком педагогическом смысле, когда речь идет о решении воспитательных задач в конкретных областях воспитания: нравственное, умственное, трудовое, художественное и тому подобное воспитание. В качестве объекта педагогики выступало воспитание

в широком педагогическом смысле, которое чаще всего в этом значении определялось как целенаправленно организованный процесс передачи подрастающим поколениям накопленного социального опыта, как педагогическое, целенаправленно организованное руководство процессом становления и развития человека.

П.И. Подласый в своем учебнике, вышедшем в свет в 2003 г. и названном «Новым (!) курсом», определяет педагогику как науку о воспитании человека и предлагает следующие смысловые уровни категории «воспитание»:[134]134
  133, с. 24


[Закрыть] широкий и узкий социальный смысл, широкий и узкий педагогический смысл.

В широком социальном смысле воспитание – это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом здесь понимаются известные людям знания; умения; способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы – словом, все, созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью подготовки к жизни, формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации.

В широком педагогическом смысле воспитание – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание – это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Долгое время среди отечественных педагогов бытовал получивший отражение практически во всех учебниках по педагогике, а также в энциклопедиях и словарях подход к интерпретации образования, трактовавший его как процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, умений и навыков (см., например,[135]135
  114, с. 141


[Закрыть]). Основной путь получения образования связывался с обучением в системе различных учебных заведений. Такое понимание образования во многом явилось следствием рационалистической интерпретации природы человека. Обретаемый в ходе образовательного процесса образ человека в духе классической западной интеллектуальной традиции прежде всего соотносился со становлением человека как разумного и знающего существа.

Осуществляющееся в ходе образования усвоение человеком знаний и развитие его умственных способностей в духе той же традиции рассматривались как необходимейшая и важнейшая основа формирования характера и воли, выработки эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Воспитание в широком педагогическом смысле как объект педагогики включало в себя и трактуемое таким образом образование, и обучение, и воспитание в узком педагогическом смысле.

С конца 1980-х гг. все большее число сторонников получает точка зрения, согласно которой в качестве объекта педагогики рассматривается образование как феномен, объемлющий и обучение, и воспитание в узком педагогическом смысле. В.В. Краевский подчеркивает, что образование является наиболее общим, интегративным термином, который, с одной стороны, вводит объект педагогики в широкий социальный контекст, а с другой – открывает возможность интерпретации этой категории в конкретных педагогических понятиях любого уровня.[136]136
  85, с. 117


[Закрыть] Закон об образовании (1992) в преамбуле утверждает, что именно образование должно рассматриваться в качестве наиболее общей педагогической категории: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения…»

Указанный подход, во-первых, позволяет преодолеть односторонне рационалистическую трактовку образования как процесса и результата усвоения систематизированных научных знаний, умений и навыков познавательной деятельности.[137]137
  78, с. 67


[Закрыть] Во-вторых, он акцентирует внимание на том, что в данном контексте воспитание не рассматривается как процесс, изначально подчиненный обучению и вообще развитию интеллектуально-познавательной сферы человека. В-третьих, в его рамках в значительной степени преодолевается путаница, связанная с многозначностью термина «воспитание». И, наконец, в-четвертых, использование понятия «образование» в качестве центральной категории педагогики вместо воспитания (в широком педагогическом смысле) позволяет сделать более заметным перенос внимания с формирующего значения педагогических механизмов на развивающее.

Педагогическая интерпретация образования требует специального анализа подсистем воспитания и обучения в их единстве и различии, ибо именно они и определяют реальные формы педагогического процесса, содержание предметной области педагогики.

Воспитание и обучение представляют собой взаимосвязанные, но не сводимые друг к другу подсистемы целенаправленно организованного процесса образования человека. Речь в данном случае, естественно, идет о воспитании в узком педагогическом смысле, ибо только оно находится в одном ряду с обучением, которое понимается как совместная целенаправленная деятельность преподавателя и учащегося, в ходе которой осуществляется образование, воспитание и развитие личности.

Термин «развитие личности» в этом контексте предполагает общее развитие, т. е. развитие в соответствии с генетической программой человека и под воздействием всей совокупности внешних факторов, важнейшим из которых является социальная программа.[138]138
  95, с. 33


[Закрыть] Речь здесь идет о физическом и умственном развитии в их взаимообусловленности. Под умственным развитием понимается развитие как сознательных, так и подсознательных механизмов психики: восприятия, памяти, мышления, психомоторики, а также механизмов высшего уровня регуляции деятельности и поведения человека.

При рассмотрении проблемы соотношения обучения и воспитания принято исходить из того, что эти процессы, отличаясь спецификой содержания и закономерностей усвоения отдельных составных частей, имеют общие закономерности целостного явления передачи подрастающим поколениям социального опыта. Однако различение рассматриваемых категорий вполне оправданно, поскольку они отражают разные характеристики этого явления. Полноценное воспитание – это такое обучение всем компонентам социального опыта, при котором их содержание обращено на нормы поведения, отношение к миру и систему ценностей. Полноценное обучение – это воспитание, обращенное на все компоненты социального опыта, обеспечивающие не только знания, умения и готовность к творчеству, но и отношение к учебной деятельности как ценности.

Анализируя проблему соотношения обучения и воспитания, В.В. Краевский обращает внимание на то обстоятельство, что педагог всегда решает две взаимосвязанные задачи:

1) подготовку детей к жизни;

2) включение их в жизнь.

По его мнению, обучение решает первую задачу, а воспитание – вторую. При этом обучение решает свои задачи по передаче элементов социального опыта через схематизацию и моделирование объектов реального мира, создание учебных ситуаций, искусственность которых очевидна для учащихся. Воспитание же предполагает не формализацию, а «всамделишное» переживание детьми воспитательных ситуаций, реальное проживание.[139]139
  82, с. 35


[Закрыть]

Многие исследователи признают, что:

1) воспитание и обучение есть подсистемы единого процесса, который в современной отечественной литературе все чаще интерпретируется как образование;

2) и воспитание, и обучение есть целенаправленно организованные, т. е. педагогические по своей сути, процессы развития человека;

3) обучение преимущественно обращено к развитию интеллектуально-практической стороны человека, а воспитание – его эмоционально-ценностной стороны (воспитание обращено на бытие, обучение – на мышление);

4) воспитание и обучение – процессы не только взаимосвязанные, но и взаимообеспечивающие.

Говоря о единстве воспитания и обучения в рамках целостного педагогического процесса, важно иметь в виду то обстоятельство, что воспитание в системе педагогической деятельности будет обучающим только тогда, когда наряду с воспитательными целями будут ставиться и реализовывать-ся цели обучения. А обучение, в свою очередь, будет воспитывающим лишь в том случае, если наряду с учебными целями будут ставиться и реализовываться цели воспитания. Это определяется самой природой педагогического процесса как процесса целенаправленно организованного и, соответственно, природой воспитания и обучения, являющихся его целенаправленно организованными подсистемами.