Текст книги "Общие основы педагогики"

4.2. Понятие «методология педагогической науки»

Взаимодействие между различными уровнями методологии выражается, в частности, в использовании в ходе научного исследования, а также при обосновании, анализе и классификации его результатов, с одной стороны, теоретических обобщений, философских и общенаучных принципов, а с другой – частных (специальных) методов исследования. Указанное взаимодействие обнаруживается и в современной методологии педагогики.

Научная работа в области методологии педагогики позволяет конкретизировать знания о методах науки применительно к сфере образования. Методологические знания служат ориентирами для проведения специально-научных исследований, имеющих своей задачей выявление закономерностей и конструирование систем практической педагогической деятельности.

«Четкое», по словам В.В. Краевского, определение педагогической методологии дал М.А. Данилов: «Методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества».[290]290
  50, с. 73


[Закрыть] Но поскольку в нем не отражен деятельностный аспект методологии, В.В. Краевский предлагает добавить: «а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований».[291]291
  83, с. 169


[Закрыть]

Решающий вклад в становление отечественной методологии педагогики на разных этапах ее развития внесли Ю.К. Ба-банский, Г.Х. Валеев, А.И. Данилов, М.А. Данилов, В.И. Загвя-зинский, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, В.О. Кутьев, Э.И. Мо-носзон, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, В. А. Сластенин и др. Благодаря работам этих ученых, удалось выявить проблематику методологии педагогики, выделить ее как самостоятельный вид педагогической деятельности, понять значение методологии педагогики для обеспечения успешности специально-научной и практической деятельности в области образования.

Э.И. Моносзон предложил выделять две группы общих методологических проблем педагогики.[292]292
  113, с. 21


[Закрыть] Первая группа включает следующие проблемы:

1) предмет педагогики как науки;

2) систему педагогических наук, их единство и взаимосвязи;

3) значение и сущность взаимосвязи педагогики с другими науками о человеке, а также с основами наук о природе и обществе;

4) методологические основы совершенствования методов и форм организации педагогических исследований. Вторая группа содержит проблемы, связанные с логикой

и процедурой педагогических исследований:

1) определение функций и характера фундаментальных теоретических и экспериментальных педагогических исследований;

2) выдвижение и обоснование проблем исследования и научных гипотез;

3) установление научных фактов в педагогическом исследовании;

4) обобщение полученного исследовательского материала, его научную интерпретацию;

5) выявление условий адекватного отражения педагогических явлений в научном факте, законе и педагогической теории.

Научные исследования в области педагогики включают, с одной стороны, методологический, а с другой – специально-научный анализ. Эти два вида анализа имеют разные объекты, разную направленность и различаются по проблематике. Специально-научное исследование (например, принципов обучения или методов воспитания) направлено непосредственно на педагогическую действительность, в то время как исследование методологическое (например, способов научного обоснования практики обучения) – на процесс научного отображения этой действительности (исследуется не урок, а то, как мы его исследуем). Различие между методологическим и специально-научным знанием не исчезает от того, что в ходе методологического исследования возникает необходимость обращаться к педагогической действительности в целях выявления наиболее эффективных способов отражения ее в теории в конечном счете для усиления влияния этой теории на практику.

Таким образом, конкретное методологическое исследование в области педагогики имеет собственный специфический предмет и опирается на особый эмпирический материал, отражающий состояние тех или иных разделов педагогической науки, характер и качество обоснования нормативных материалов, направляемых в практику, факты разработки педагогических концепций и их распространения в практике.[293]293
  83, с. 172, 173


[Закрыть]

В соответствии с классификацией, которую Е.В. Береж-нова называет «традиционной», в методологии педагогики, как и в общей методологии, принято подразделять исследования на фундаментальные, прикладные и разработки.[294]294
  13, с. 5


[Закрыть] Фундаментальные исследования раскрывают закономерности педагогического процесса, выстраивают общетеоретические концепции, методологию, анализируют историю образования и педагогики. Они направлены на расширение научных знаний, указывают пути научного поиска, создают базу для прикладных исследований и разработок. Прикладные исследования решают отдельные теоретические и практические задачи, связанные с методами обучения, воспитания, содержанием образования, вопросами школоведения, подготовки учителей.

Предмет прикладных исследований более ограничен и направлен на практический результат. Они в большинстве случаев продолжают фундаментальные, но могут и предшествовать им, быть промежуточным звеном, связывающим науку и практику, фундаментальные исследования и разработки. Разработки непосредственно обслуживают практику, содержат конкретные указания по воспитанию и обучению, методам и формам организации различных видов деятельности.

Такое разделение научных исследований ориентировано на цели исследования и для научного поиска в области методологии педагогики, например, фундаментальными исследованиями будут работы, в которых рассматриваются общие вопросы измерения педагогических явлений и процессов, наиболее общие педагогические теории, направления развития науки, ее отношение с другими областями знаний, т. е. вопросы, определяющие дальнейшее развитие педагогической науки.[295]295
  135, с. 21


[Закрыть] Под прикладными исследованиями здесь можно понимать общие предписания к применению тех или иных методов исследования, а под разработками – конкретные рекомендации, раскрывающие тот или иной метод исследования.

4.3. Логика педагогических исследований

Среди значений понятия «логика» – 1) наука о законах и формах мышления; 2) ход рассуждений, умозаключений; 3) разумность, внутренняя закономерность – наиболее адекватно суть логики педагогических исследований отражает последнее значение.

Структура логики педагогического исследования в общем виде может быть представлена как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности к ее отражению в теоретических и нормативных моделях (см. рис. 4.1).[296]296
  83, с. 217


[Закрыть]

Первый шаг в отображении педагогической действительности – эмпирическое описание. В нем отражаются факты. Такое описание, как правило, содержит обзор фактического состояния дел. Констатируется наличие противоречий. Эмпирическое описание дает чувственно-конкретное представление об объекте исследования (представление, основанное на том, что можно установить путем непосредственного наблюдения, уловить органами чувств). Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте – теоретическая модель I.

Мысленно-конкретное представление об объекте исследования воплощается в теоретической модели II. Далее исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и – в общем виде – что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить. Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели III, IV и т. д.

Рис. 4.1. Структура логики педагогического исследования

Описанная обобщенная логика имеет место как в фундаментальном, так и в прикладном педагогическом исследовании.[297]297
  13, с. 7


[Закрыть] И в том и в другом случае в исходном пункте научного поиска осуществляется обращение к эмпирической области педагогики педагогической действительности. Оба вида педагогических исследований предполагают построение теоретических моделей, отражающих изучаемые объекты. Но, если в фундаментальном исследовании теоретическая модель базируется на новой теории, созданной на основе критического осмысления уже имеющихся, то в прикладном исследовании теоретическая модель строится на основании или в рамках уже имеющейся модели.

Основой фундаментального педагогического исследования являются выступающие в общем и неявном виде потребности практики. Однако прикладное значение такой работы не всегда лежит на поверхности. Е.В. Бережнова предлагает в качестве примеров следующие темы фундаментального педагогического исследования: теоретические основы процесса обучения в школе, социально-педагогические основания дифференциации общего среднего образования, социально-педагогические основы повышения уровня образованности выпускников средних школ.

Побудительными мотивами проведения прикладного исследования являются волнующие педагогическую общественность проблемы, связанные, например, со снижением у школьников интереса к учению; с преобладанием «знаниевого» подхода к содержанию образования по конкретным предметам и, как следствие, непомерным расширением обязательного минимума в учебных стандартах последнего времени; с преимущественно монологическим характером работы на уроке; с недостаточным вниманием к эмоционально-ценностным аспектам деятельности учения и деятельности преподавания.

Результатом и фундаментальных, и прикладных научно-исследовательских работ в педагогике являются новые знания. Однако эти знания отличает характер новизны. В фундаментальном исследовании результаты представлены уровнем преобразования, который характеризуется принципиально новыми подходами, неизвестными ранее и коренным образом отличающиеся от известных представлений в области педагогики. Прикладные исследования, как можно утверждать на основе разработанной В.М. Полонским классификации типов новизны,[298]298
  135


[Закрыть] представляют собой научные результаты на уровне конкретизации или дополнения. Исследователь уточняет известное, конкретизирует отдельные общие положения. Изменения затрагивают частные вопросы, не имеющие принципиально значения для понимания сущности явления, процесса. Во втором случае новые знания расширяют известные теоретические положения, раскрывают новые аспекты проблемы, выявляют новые, неизвестные ранее элементы знания. Однако эти нововведения лишь дополняют картину, в целом не изменяя ее.

Как отмечает В.В. Краевский, логика педагогического исследования не является инвариантной, не зависящей от изменений развивающейся педагогической науки. В последнее время предложено и обосновано введение в логику прикладного педагогического исследования наряду с теоретической и нормативной моделями также и модели аксиологической.[299]299
  83, с. 219


[Закрыть] Благодаря этому рационально-логическая схема приобретает субъективный, личностный аспект.

Аксиологическая модель предполагает учет в педагогическом исследовании ценностных ориентаций личности – системы устойчивых отношений личности к окружающему миру и к самому себе в форме фиксированных установок на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества.[300]300
  167, с. 128


[Закрыть] Ценностные ориентации отражают содержательную сторону направленности личности, характер ее отношения к действительности, а потому часто рассматриваются как основания оценок субъектом окружающей действительности в соответствии с общественными ценностями, имеющими личностную значимость для субъекта. Ценностные ориентации раскрывают цели, отражают идеалы, характеризуют интересы, потребности, убеждения личности.

Результаты педагогических исследований процесса формирования ценностных ориентаций школьников позволили сделать вывод о том, что современному этапу общественно-экономического развития общества соответствуют:

1) многосторонняя ценностная ориентация;

2) опережающая ценностная ориентация, направленная на идеалы, социальные ценности общества на основе сложившихся мировоззренческих принципов;

3) социально ценные умения, формируемые в процессе освоения социальных ценностей в различных видах деятельности.

Как предмет психологического исследования ценностные ориентации изучаются во взаимосвязи с мотивацией и мировоззренческими структурами сознания. Исследуются такие факторы, влияющие на формирование ценностных ориента-ций личности, как религиозные убеждения, идеологические установки, жизненные цели, личностные качества, материальная обеспеченность и т. д.

Весь ход научного исследования можно представить в виде следующей логической схемы:

1) обоснование актуальности выбранной темы;

2) постановка цели и конкретных задач исследования;

3) определение объекта и предмета исследования;

4) выбор исследовательских подходов и методов проведения исследований;

5) проведение исследований;

6) оформление результатов исследования.

Раскрытие актуальности темы исследования предполагает анализ задач, которые стоят перед педагогической наукой в аспекте выбранного направления исследования в конкретных социально-экономических условиях развития общества, того, что уже сделано в этой области исследования и что осталось нераскрытым, что предстоит сделать в рамках настоящего исследования.

На этой основе формируется противоречие. Научное противоречие – важнейшая логическая форма развития познания, и определяется оно как взаимодействие между взаимоисключающими, но при этом взаимообусловливающими и взаимопроникающими противоположностями внутри единого объекта и его состояний. Научные теории развиваются в результате раскрытия и разрешения противоречий, обнаруживающихся в предшествующих теориях или в практической деятельности людей.

Понятие «противоречие» может рассматриваться в двух смыслах. Это, во-первых, когда что-то одно (высказывание, мысль) исключает что-то другое, несовместимое с ним. Такое толкование противоречия в строгом смысле, как правило, применимо к «точным» наукам, например к физике. В педагогике противоречие понимается в менее строгом смысле – как несогласованность, несоответствие между какими-либо противоположностями. В любом случае важно то, что противоположности «существуют» внутри единого объекта.

Независимо от того, где имеет место выявленное противоречие (в практике обучения, воспитания или в теории педагогики, методике преподавания) в каждом случае противоположные стороны противоречия относятся либо к практике (и только к одной ее стороне, аспекту и т. п.), либо к теории (и тоже только в одном каком-то аспекте).

Примеры

1. Практика обучения: противоречие между педагогическими требованиями к профессиональной деятельности преподавателей какой-либо дисциплины и отсутствием специальной психолого-педагогической подготовки этой категории педагогов.

2. Методология педагогики: противоречие между необходимостью реализации какого-либо подхода к исследованиям какого-либо процесса в сфере образования и неразработанностью теоретического обеспечения этих исследований.

Дополнительные примеры объективных и субъективных педагогических противоречий можно обнаружить в разделе 2.4.6, где они рассматриваются как факторы развития педагогического процесса.

На основании выявленного противоречия формулируется проблема. С гносеологической точки зрения научная проблема – это специфическая форма организации знания, объектом которого является не непосредственная предметная реальность, а состояние научного знания об этой реальности. В процессе постановки проблемы выделяют следующие этапы: формулирование, оценку, обоснование и структурирование.[301]301
  121, с. 41


[Закрыть]

Формулирование (постановка) проблемы. Постановка проблемы есть прежде всего процесс поиска вопросов, которые, сменяя друг друга, приближают исследователя к адекватному отражению неизвестного и способам превращения его в известное. Например, для того чтобы много знать и уметь, надо иметь хорошую память и тренированное мышление. И здесь мы встречаемся с неизбежным противоречием в процессе обучения: отдать больше времени накоплению знаний значит оставить меньше времени на тренировку мышления, и наоборот. Возникает проблема, которую можно сформулировать в виде вопроса: «Каково оптимальное сочетание между этими двумя направлениями педагогической деятельности?»

Оценка проблемы. В оценку проблемы входит определение всех необходимых для ее решения условий, т. е. определение:

1) методов исследования;

2) источников информации;

3) состава научных работников;

4) организационных форм, необходимых для решения проблемы;

5) источников финансирования;

6) видов научного обсуждения программы и методик исследования, а также промежуточных и конечных результатов;

7) перечня необходимого научного оборудования;

8) необходимых площадей;

9) партнеров вероятной кооперации по проблеме. Обоснование проблемы. Обоснование проблемы это, во– первых, определение содержательных, аксиологических и генетических связей данной проблемы с другими, и, во-вторых, это поиск аргументов в пользу необходимости ее решения, научной и практической ценности ожидаемых результатов.

Структурирование проблемы. Исходным пунктом структурирования проблемы является ее расщепление (стратификация) – поиск дополнительных вопросов, без которых невозможно получить ответ на центральный – проблемный вопрос.

С проблемой исследования логически связана, более того, вытекает из нее гипотеза исследования. Определив гипотезу педагогического исследования как предположение о содержании, структуре, функциях искомого состояния преобразуемых объектов педагогической действительности и о путях и способах движения к этой цели, В.И. Загвязинский включил гипотезу в «творческое ядро педагогического исследования».[302]302
  59, с. 99


[Закрыть] В состав творческого ядра вошли также исходный факт, процесс поиска, идея, замысел, искомый факт (рис. 4.2).

Рис. 4.2. Структура творческого ядра педагогического исследования

Ориентируясь на рисунок 4.2, структуру педагогической гипотезы можно представить следующей формулой: если в системе исходный факт создать условия (1), то на основе способов и средств (3), используя механизмы (2), можно обеспечить искомый факт. Исходный факт представляет собой существующую педагогическую ситуацию, осмысление и преобразование которой осуществляется на основе исходных принципов (положений, постулатов). В качестве таковых берутся уже хорошо проверенные положения, которые в данном исследовании не проверяются (они могут быть лишь уточнены или конкретизированы). Основные положения формируют своеобразное «сито», через которое исходный факт многократно пропускается и, как следствие, мысленно преобразуется в иное (желаемое, потребное) состояние. Далее осуществляется поиск условий, механизмов, средств и способов деятельности для перевода исходного факта в искомый, выявляется идея преобразования. Инструментовка идеи приводит к возникновению замысла, представляющего собой идею, снаряженную средствами для ее осуществления, а мысленная реализация замысла приводит к гипотезе.

Научную состоятельность гипотезы, ее отличие от простой догадки обеспечивает соответствие гипотезы ряду необходимых требований.[303]303
  121, с. 46


[Закрыть]

1. Способность объяснять весь круг явлений и процессов, для анализа которых гипотеза выдвигается (т. е. для всей предметной области исследования).

2. Принципиальная проверяемость гипотезы (доступность опытной проверке выведенных из нее следствий).

3. Приложимость гипотезы к возможно более широкому кругу явлений.

4. Принципиальная простота гипотезы, заключающаяся в ее способности, исходя из одного основания, объяснить широкий круг различных явлений не прибегая к искусственным построениям и произвольным допущениям, не выдвигая в каждом новом случае все новых и новых предположений.

Постановка целей и задач. Цель, как известно, есть представление о результате, одна из главных характеристик деятельности, входящая в триаду «цель средство результат». Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. В методологии педагогики цель предстает в виде замысла исследования, вытекающего из проблемы и сформулированного в самых общих чертах.

Представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута, дают познавательные задачи. Их можно определить как цели, заданные в конкретных условиях и определяющие относительно самостоятельные, законченные части исследования. С этой точки зрения задачи отражают необходимость решения отдельных подпроблем по отношению к проблеме исследования и выступают как частные цели (подцели) по отношению к общей цели исследования, заданные в конкретных условиях, определяемых выдвинутой гипотезой. Применение теоретических и эмпирических методов познания предполагает решение познавательных задач двух видов: эмпирических и теоретических.[304]304
  117, с. 22


[Закрыть]

К эмпирическим познавательным задачам относятся следующие задачи:

1) установление, уточнение и классификация научных фактов;

2) изучение конкретных условий и сферы действия зависимостей, сформулированных в виде тенденций, принципов, закономерностей;

3) разработка и использование точных способов описания научных фактов и зависимостей;

4) эмпирическая проверка истинности закономерностей, теорий, гипотез, моделей;

5) определение реальности предлагаемых гипотетических процессов и явлений;

6) решение конструктивных познавательных задач. Теоретические познавательные задачи включают следующие задачи:

1) выявление и изучение конкретных причин, связей, зависимостей, взаимодействий, процессов, которые позволяют объяснить те или иные факты реальной действительности;

2) построение новых гипотез, которые могут теоретически объяснить обнаруженные исследователем факты, тенденции, процессы, явления, причинно-следственные связи, механизмы деятельности;

3) формулировка теоретического знания в том виде, который позволяет эмпирически его проверить.

Выбор конкретного вида познавательных задач определяется исходя из объекта, предмета (достаточно подробно описанных в разделе 1.2) и гипотезы исследования.

Пример.[305]305
  83, с. 217


[Закрыть]

Необходимость специального изучения проблемы формирования методологической культуры у студентов педвузов вызвана тем, что значительная часть учителей не подготовлена к осуществлению рефлексии, актуальной для их профессионального роста.

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки студентов в течение обучения в педагогическом вузе.

Предмет – формирование методологической культуры студента как часть его профессиональной подготовки.

Цель – выявить условия формирования методологической культуры студентов и определить способы их создания в процессе преподавания педагогики.

Таким образом, в формулировке цели в общем виде уже заложена логика работы: от выявления и теоретического представления условий формирования у студентов обозначенного профессионального качества как факторов, действующих в процессе обучения, к определению и конкретизации способов целенаправленного создания таких условий.

Общая логика движения мысли – от отображения сущего, т. е. того, что объективно существует, к должному. Таким образом, предполагается дать ответ на вопрос: «Что должно быть вместо того, что есть сейчас?» С самого начала предусматривается переход от научно-теоретической функции к конструктивно-технической, от отображения к преобразованию.

Эта логика обретает свое воплощение в системе задач, выполнение которых ведет к осуществлению поставленной в исследовании двуединой цели.

1. Выявить состояние проблемы формирования методологической культуры будущего педагога в теории и практике.

2. Раскрыть содержание понятия «методологическая культура» и охарактеризовать ее состояние у сегодняшних выпускников педвузов.

В целом эти две задачи соответствуют этапу эмпирического описания. При этом определение содержания понятия «методологическая культура» служит одним из источников построения теоретической модели.

3. Разработать представление об условиях формирования методологической культуры студентов педвузов.

Это представление – теоретическое. Иными словами, речь идет о построении теоретической модели существования и действия факторов, содействующих овладению методологической культурой.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы определить пути создания этих условий.

Это задача построения нормативной модели, т. е. общего представления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподавания педагогики эти условия проявились в реальности.

5. Разработать методику формирования методологической культуры у будущих учителей и предложить рекомендации для преподавателей педвузов.

Выполнение этой задачи завершается построением проекта деятельности преподавателей педвузов, направленной на формирование у студентов методологической культуры.

Обдумывая логику работы, нужно проследить, чтобы задачи были ориентированы на результат, хотя бы и промежуточный по отношению к цели всего исследования, как это сделано в приведенном выше примере.

Необходимо отметить, что в зависимости от специфики изучаемой проблемы, возможны те или иные отступления от описанной выше последовательности, в частности в направлении дальнейшей детализации логики исследования.