Текст книги "Общие основы педагогики"

4.3.5. Интерпретация, апробация и оформление результатов педагогического исследования

Заключительный, оформительско-внедренческий этап исследований связан с апробацией работы, интерпретацией и изложением научных результатов.[360]360
  61, с. 171


[Закрыть] В современном понимании апробация – это установление истинности, компетентная оценка и конструктивная критика оснований, методики и результатов научно-исследовательской работы. Она помогает осмыслить позитивные и негативные оценки результатов исследований, стимулирует проведение доработки, более глубоко аргументированное обоснование работы. Апробация может проходить в форме публичных докладов, обсуждений, дискуссий, а также в форме устного или письменного рецензирования представленных работ.

Интерпретация представляет собой содержательное истолкование формальных результатов исследования. По результатам исследований Е.А. Мамчур в структуре теоретической интерпретации эмпирических данных можно выделить два относительно независимых компонента (подуровня) эмпирического уровня познания.[361]361
  106, с. 260


[Закрыть] Один из них представляет собой констатацию экспериментального результата и может быть охарактеризован как «интерпретация-описание». Другой состоит в теоретическом объяснении зафиксированного на первом подуровне результата и может быть квалифицирован как «интерпретация-объяснение». Перед исследователем в реальной научной деятельности оба эти подуровня предстают как нечто нераздельное, сливающееся в единое целое. Если же за видимой целостностью теоретически интерпретированного результата не увидеть его внутренней дифференцированности, то понять, как реализуется экспериментальная проверка теории и как при этом достигается объективность и независимость такой проверки, оказывается невозможным.

Такая проверка осуществляется благодаря относительной независимости «интерпретации-описания» от «интерпретации-объяснения». Несмотря на то что «интерпретация-описание» предполагает использование теоретического материала, этот материал обладает одной особенностью: он формируется из других, отличных от проверяемой теорий. Таким образом, «интерпретация-описание» представляет собой язык наблюдения, который хотя и является теоретически нагруженным, тем не менее оказывается теоретически нейтральным (по отношению к проверяемой теории). И его существование представляет собой достаточное основание для того, чтобы понять, как проводится достаточно надежная и независимая эмпирическая проверка теории.

В истории науки не раз возникали ситуации, когда успех и популярность идеи оказывались следствием удачной интерпретации. О том, какую роль интерпретация сыграла в создании специальной теории относительности, напомнил академик Н.Н. Моисеев в послесловии к книге Дж. Форрестера «Мировая динамика». «Только узкому кругу специалистов известно, что великий французский математик Анри Пуанкаре создал теорию, из которой, как частное следствие, получался специальный принцип относительности. Но зато всем известно имя А. Эйнштейна, который через несколько лет после публикации Пуанкаре дал блестящее по своей простоте и доступности изложение теории».[362]362
  112, с. 153


[Закрыть]

Как справедливо указывают авторы,[363]363
  61, с. 167


[Закрыть] второе рождение научного результата связано с таким его изложением, которое позволяет правильно оценить, вскрыть значение и перспективы его использования на практике. В числе требований к содержанию описания полученных научных результатов принято выделять следующие:

1) концептуальную направленность, определяемую системой исходных положений и ведущих идей, которые могут служить основой объяснения и преобразования действительности;

2) сущностный анализ и обобщение, призванные обеспечить глубокое изучение научных фактов с тем, чтобы не остаться на поверхности явлений, не ограничиваться простой констатацией, приходить к выяснению причин, факторов и перспектив развития объекта исследования;

3) аспектную определенность, предполагающую рассмотрение проблемы, изложение теоретических и экспериментальных результатов с определенной точки зрения;

4) сочетание широкого социального контекста рассмотрения с индивидуально-личностным, обусловленное природой воспитания, сочетающего процессы социализации и индивидуализации;

5) четкое выделение нового знания, найденного в исследовательском поиске, и авторской позиции, где под новым знанием можно понимать не только действительно оригинальные результаты, но и формы, организационные структуры, способы адаптации известных подходов к специфическим условиям или модернизированные методики;

6) сочетание однозначности и вариативности ведущих концептуальных положений;

7) конструктивность рекомендаций, которые являются результатом научной работы;

8) определенность и однозначность понятийно-терминологического аппарата.

Для обеспечения выполнения последнего требования можно рекомендовать общие логические правила научного изложения, приведенные Ю.А.Петровым в работе:[364]364
  132


[Закрыть]

1) основные понятия и утверждения должны быть явно определены независимо от знания их читателем, собеседником или оппонентом;

2) при оценке истинности суждений следует пользоваться только определениями, которые дал тот, кто их предложил, не подменять их своими представлениями;

3) явное определение не принимается, если оно не согласуется с контекстом;

4) выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения.

По мнению В.И. Загвязинского и Р.Атаханова, не всегда удается достичь высокого уровня изложения путем простого последовательного описания хода работы и ее результатов. Возможны три основных методических варианта изложения:[365]365
  61, с. 171


[Закрыть]

1) воспроизведение основных этапов и логики проведенного поиска;

2) воспроизведение генезиса (истории происхождения) объекта исследования;

3) теоретическое воссоздание объекта и предмета исследования.

В первом варианте изложение воспроизводит логику исследования, но без деталей, высвечивая все самое существенное для понимания особенностей процесса поиска и его результатов.

Изложение может начинаться и с исходных положений, с воспроизведения истории развития, происхождения, структуры и функций изучаемых процессов (второй вариант). Третий вариант предполагает использование теоретического исходного положения, вокруг которого выстраивается вся система изложения.

4.4. Методологическая культура педагога

В обычной практике научного исследования теория, отнесенная к объекту, и та же теория как средство получения новых знаний не различаются. Различные стороны одной и той же теории, по словам Н.Ф. Овчинникова, «склеены».[366]366
  106, с. 216


[Закрыть] Необходимость различения указанных сторон одной и той же теории (возможного только в области методологического анализа) часто даже не осознается. Однако в ситуациях интенсивного поиска выхода из трудностей научная мысль вынуждена обращаться к самой себе. Тогда специалист в определенной области науки, оставаясь специалистом в своей области, иногда, сам того не осознавая, превращается в методолога, обращается к методологии научной деятельности.

Очевидно, что стать специалистом в области педагогики, способным к решению сложных теоретических и практических задач, без методологической грамотности невозможно.[367]367
  83, с. 166


[Закрыть] Такую грамотность дает формирование методологической культуры – особого склада мышления, основанного на знании методологических норм и умении их применять в процессе разрешения проблемных педагогических ситуаций. В число главных признаков этой культуры В.В. Краевский и Е.В. Бе-режнова предложили включить[368]368
  86, с. 123


[Закрыть]

1) умение проектировать и конструировать учебно-воспитательный процесс;

2) умение осознавать, формулировать и творчески решать задачи;

3) умение осуществлять методическую рефлексию.

В последние два десятилетия содержание понятия «методологическая культура» претерпело существенные изменения, связанные с расширением области применения этого понятия. В противовес традиционному представлению о методологической культуре как обязательном условии научной деятельности, пришло понимание того, что эта культура необходима и в практической работе. Особенность последней состоит в том, что она направлена на преобразование конкретной ситуации, в то время как теоретическая деятельность выявляет специфику этого преобразования на основе тех или иных закономерностей. Можно сказать, что различие между методологической культурой преподавателя-исследователя и учителя-практика обусловлено тем, что первый производит научные педагогические знания, а второй их только использует. Подробное изучение различий, а также точек соприкосновения методологической культуры работающего в вузе педагога-исследователя и школьного учителя-практика дает следующие результаты.[369]369
  12


[Закрыть]

Навык проектирования и конструирования научно-исследовательского процесса как один из главных признаков методологической культуры педагога-исследователя предполагает наличие следующих умений:

1) умения проектировать содержание будущей деятельности;

2) умения проектировать систему и последовательность собственных действий.

Этот набор умений является обязательным и для проектной деятельности учителя-практика. Единственное естественное отличие в этом случае состоит в том, что последний компонент трактуется как умение проектировать систему и последовательность не только своих действий, но и действий учащихся (студентов).

Общими для педагога-исследователя и педагога-практика являются компоненты, детерминирующие умение осознавать, формулировать и творчески решать поставленные задачи:

1) умение увидеть проблему и соотнести с нею фактический материал;

2) умение выразить проблему в конкретной педагогической задаче;

3) умение выдвинуть гипотезу и осуществить мысленный эксперимент: «что было бы, если…»;

4) умение ясно видеть несколько возможных путей и мысленно выбрать наиболее эффективный;

5) умение распределять решение задачи на «шаги» в оптимальной последовательности;

6) умение анализировать процесс и результаты решения задачи.

Существенные отличия обнаруживает последний, третий признак методологической культуры – способность к осуществлению методической рефлексии. Педагог-исследователь должен быть способен осуществлять методологическую рефлексию – анализировать педагогическое исследование по следующим характеристикам: проблема, тема, объект исследования и его предмет, цель и задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Для педагога-практика анализ собственной деятельности принимает форму методической рефлексии, включающей:

1) самоанализ, включенный в непосредственную практическую деятельность педагога и осуществляемый одновременно с ходом процесса обучения;

2) самоанализ ретроспективного типа, обращенный в прошлое:

а) осмысление и анализ своей деятельности в терминах проекта;

б) анализ своей деятельности в терминах науки;

3) самоанализ прогностического типа, обращенный в будущее.

Подготовка педагога на этапе обучения в вузе должна учитывать тот бесспорный факт, что методологические знания являются исходными для развития мышления будущего педагога, поскольку без них невозможен творческий подход к деятельности преподавания.[370]370
  64


[Закрыть] Важно, чтобы изучение способов приобретения знаний включало усвоение не только общенаучных методов познания, но и овладение всем арсеналом методологических средств познания в педагогических исследованиях. Иными словами, исходным пунктом изучения методологии педагогики должно являться рассмотрение взаимоотношения между общими положениями научного познания и конкретными методами педагогического исследования, основанное на представлении о методологии педагогики как части целостного процесса научного познания. Именно такой подход был использован при изложении материала этой главы.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Сравните строгое определение научного метода с определением на основе метафоры А.И. Ракитова (теории – «машины» по производству знания).

2. Постройте иерархию методологических уровней и дайте краткую характеристику каждого из них.

3. Какие признаки отличают дескриптивную методологию и прескриптивную методологию?

4. Дайте характеристику методологии педагогической науки, используя представления о системе методологических знаний (М.А. Данилов) и системе научной деятельности (В.В. Краевский).

5. Укажите отличия методологического анализа от специально-научного анализа в области педагогики.

6. Дайте схематическое изображение общей логики педагогического исследования.

7. Приведите примеры научных противоречий, встречающихся в педагогических исследованиях.

8. Что является объектом научной проблемы?

9. Опишите элементы и структуру творческого ядра педагогического исследования.

10. Проведите разграничение эмпирических и теоретических познавательных задач.

11. Какие две группы исследовательских подходов получили наибольшее применение в педагогической методологии?

12. Укажите основные направления исследований, осуществляемых в рамках системного подхода.

13. Перечислите основные принципы общесистемного подхода.

14. Какие основные принципы определяют применение кибернетического подхода в педагогическом исследовании?

15. Дайте используемое в методологии педагогики определение системно-синергетического подхода.

16. Какие три группы методов можно выделить в методологии педагогики?

17. Опишите абстрагирование как двухступенчатый процесс.

18. Какие трудности и проблемы мешают широкому использованию тестирования в педагогических исследованиях?

19. Какие факторы обусловливают комплексный характер педагогического эксперимента?

20. Перечислите и прокомментируйте требования, выдвигаемые к изложению научных результатов.

Библиографический список

1. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопросы философии. 1998. № 6. С. 58–65.

2. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во Тюменского унта, 1997. С. 216.

3. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993. С. 168.

4. Андерсон Дж. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2002. С. 496.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. С. 608.

6. Антипина О., Иноземцев В. Диалектика стоимости в постиндустриальном обществе. Статья 2. Абстрактный труд и издержки: Деструкция стоимости со стороны производства // МЭМО. 1998. № 6. С. 48–60.

7. Байденко В.И. Болонский процесс: Курс лекций. М.: Логос, 2004. С. 208.

8. БалыхинГ.А. Управление развитием образования: организационно-экономический аспект. Экономика, 2003. С. 428.

9. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997. С. 464.

10. Безрукова В.С. Педагогика: Учеб. для инж. – пед. спец. Екатеринбург: Изд-во Екатеринбург. обл. ин-та развития регион. обр., 1994. С. 340.

11. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования. Л.-М.: Academia, 1999. С. 783.

12. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. № 4. С. 14–18.

13. Бережнова Е.В. Фундаментальное и прикладное в педагогических исследованиях // Педагогика. 2001. № 4. С. 3–7.

14. Бернал Дж. Наука в истории общества. М.: Изд-во ИЛ, 1956. С. 736.

15. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем критический обзор // Исследования по общей теории систем. М.: Высшая школа, 1969. С. 23–82.

16. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Педагогический поиск, 2003. С. 256.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. С. 304.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ИРПО, 1995. С. 336.

19. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС, 1997. С. 448.

20. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. С. 270.

21. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика // Magis-ter. 1995. № 2. С. 89–95.

22. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма лич-ностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11–17.

23. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Учитель, 1999. С. 560.

24. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. С. 84.

25. Бусыгин А.Г., Бусыгина Т.А. Постановка вузовской лекции и оценка ее качества. Научно-методическое пособие для преподавателей вузов и заведующих кафедрами. Самара: ГП «Перспектива»; Изд-во СамГПУ, 2005. С. 32.

26. Бусыгина А.Л. Профессор профессия. Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. С. 276.

27. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования // Методология педагогики. Сб. статей / Под ред. В.О. Кутьева. М.:

Педагогика, 1999. С. 52–58.

28. Вернадский В.И. О научном мировоззрении // О науке. Том I. Научное знание. Научное творчество. Научная мысль. Дубна: Феникс, 1997. С. 11–67.

29. Виненко В.Г. Построение содержания непрерывного образования педагога. Системно-синергетический подход. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. С. 244.

30. Винер Н. Кибернетика, или Управление и связь в животном и машине. М.: Сов. радио, 1958. С. 215.

31. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: Подходы и практические меры // Дистанционное образование. 1999. № 4. С. 4–9, № 5. С. 4–6.

32. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М.: УРАО, 1997. С. 288.

33. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика. 1997. № 4. С. 45–52.

34. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. Вып. 3. М.: Инноватор,

1995. С. 58–63.

35. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход // Педагогика. 1992. № 7/8. С. 102–109.

36. Гаргай В.Б. США: персонологический подход к повышению квалификации учителей // Педагогика. 1993. № 1. С. 110–115.

37. Гербарт И.Ф. Об эстетическом представлении о мире, как главной задаче воспитания // Избр. педагогические сочинения. Т. 1. М.: Учпедгиз, 1940. С. 133–147.

38. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. педагогические сочинения. Т. 1. М.: Учпедгиз, 1940. С. 148–280.

39. Гершунский Б.С. О научном статусе и практической функции педагогической теории // Сов. педагогика. 1984. № 10. С. 64–71.

40. Гершунский Б.С. Компьтеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. С. 264.

41. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. С. 432.

42. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. С. 154.

43. Глобализация и конвергенция образования: технологический аспект / Под ред. Ю.Б. Рубина. М.: Маркет ДС Корпорейшн, 2004. С. 540.

44. Голдстейн М., Голдстейн И.Ф. Как мы познаем. Исследование процесса научного познания. М.: Знание, 1984. С. 256.

45. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. С. 384.

46. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001. С. 224.

47. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Джон Дьюи, демократия и образование // Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-пресс, 2000. С. 373–380.

48. Давыдов В.В. Научно-исследовательская деятельность Российской академии образования // Педагогика. 1993. № 5. С. 3–11.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. С. 544.

50. Данилов М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики // Проблемы социалистической педагогики. М.: Педагогика, 1973. С. 53–75.

51. Данилов Ю.А., Кадомцев Б.Б. Что такое синергетика? // Нелинейные волны: Самоорганизация. М.: Наука, 1983.

С. 5-16.

52. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. С. 224.

53. Джонс Дж. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. С. 326.

54. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие для слушателей ФПК, директоров общеобразовательных школ и в качестве учеб. пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. С. 319.

55. Динес В.А., Фролкин П.П. Современные глобальные тенденции развития высшего образования и исторические уроки преобразования отечественной высшей школы // Вестник Саратовского гос. соц. – эконом. ун-та. 2001. № 1. С. 85–92.

56. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. С. 384.

57. Емельянов С.Ю., Наппельбаум Э.Л. Системы, целенаправленность, рефлексия // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1981. М.: Наука, 1981.С. 7-38.

58. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1981. С. 160.

59. Загвязинский В.И. Творческое ядро педагогического исследования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. С. 95–103.

60. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Академия, 2001. С. 192 с.

61. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2005. С. 208 с.

62. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогичесого исследования // Педагогика. 1997. № 2.С. 9-14.

63. Запесоцкий А.С. Образование: Философия, культурология, политика. М.: Наука, 2003. С. 456.

64. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. № 1. С. 9–13.

65. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. 2000. № 1. С. 64–69.

66. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. С. 496.

67. Ильясов Д.Ф. Проектирование педагогических теорий //Педагогика. 2004. № 3. С. 13–21.

68. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. С. 200.

69. Исенина Е.И. Предисловие // Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. С. 5–33.

70. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. С. 328.

71. Кант И. Метафизика нравов // Немецкая классическая философия. Т. 1: Право и свобода. М.; Харьков: ЭКСМО-

Пресс: Фолио, 2000. С. 9–300.

72. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи // Эксперимент. Теория. Практика. М.: Наука, 1981. С. 244–258.

73. Карпов А.О. Принципы научного образования // Вопросы философии. 2004. № 11. С. 89–102.

74. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М.: ГУ ВШЭ, 2000. С. 608.

75. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. С. 223.

76. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Филиппов В.М. Модернизация российского образования. М.: Просвещение, 2003. (Тематическое приложение № 1 к журналу «Вестник образования» www.vestnik.edu.ru). С. 42–74.

77. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974. С. 568.

78. Корнетов Г.Б. Общая педагогика: Учебное пособие. М.:Изд-во УРАО, 2003. С. 192.

79. Коротаева Е.В. Педагогическое взаимодействие как научная категория // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов / Под ред. М.А. Галагузовой. Вып. 3. Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 1998. С. 100–111.

80. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986. С. 207.

81. Котлер Ф. Маркетинг менеджмент. СПб.: Питер Ком,1998. С. 896.

82. Краевский В.В. Общепедагогические и дидактические характеристики целостного учебно-воспитательного процесса // Теоретические основы обучения в современной школе. М.: Педагогика, 1989. С. 30–53.

83. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2003. С. 256.

84. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. № 6. С. 24–31.

85. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997. № 4. С. 113–118.

86. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. С. 400.

87. Краевский В.В., Пидкасистый П.И. Два полюса педагогического экстремизма // Методология педагогики. Сб. статей / Под ред. В. О. Кутьева. М.: Педагогика, 1999. С. 65–67.

88. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс Энциклопедия, 1994. С. 576.

89. Кузнецова А.Г. Системология в отечественной педагогике (конец XIX в. 60-е гг. ХХ в.) // Педагогика. 2001. № 3.С. 53–58.

90. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. С. 32.

91. Кузьмина Н.В., Кухнарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: Изд-во ГГУ, 1976. С. 58.

92. Кукушин В.С. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. вузов. Ростов н/Д: МарТ, 2002. С. 224.

93. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. М.:Прогресс, 1970. С. 264.

94. Лазарев В.С. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. С. 304.

95. Леднев В.С. Понятийно-терминологические проблемы педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования:

Сб. науч. трудов / Под ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. – пед. ун-та, 1996. С. 28–34.

96. Лекторский В.А., Швырев В.С. Методологический анализ науки (типы и уровни) // Философия, методология, наука. М., 1972.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:Политиздат, 1977. С. 304.

98. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.:Знание, 1980. С. 96.

99. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ, 1995. С. 49.

100. Логвинов Н.И. Имитационное моделирование учебных программ. М.: Педагогика, 1980. С. 132.

101. Лоусон Т., Гэррод Д. Социология. А-Я: Словарь-справочник. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. С. 608.

102. Лукашенко М.А. Образование в условиях рынка: концепция учебного заведения. М.: Высшая школа, КноРус, 2002. С. 285.

103. Люрья Н.А. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения ее типа // Социально-философские проблемы образования. М.: Логос, 1992. С. 103–124.

104. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Интеллект-центр, 2001. С. 296.

105. Мамедов Н.М. Моделирование и синтез знаний. Баку: Элм, 1979. С. 97.

106. Мамчур Е.А., Овчинников Н.Ф., Огурцов А.П. Отечественная философия науки: предварительные итоги. М.: РОССПЭН, 1997. С. 360.

107. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. С. 190.

108. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. С. 192.

109. Международная академия открытого образования // Дистанционное образование. 1999. № 4. С. 34–36.

110. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: Учебное пособие / Под ред. А.П. Егоршина. Н. Новгород: НИМБ, 2001. С. 624.

111. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: КомКнига, 2006. С. 200.

112. Моисеев Н.Н. «Мировая динамика» Форрестера и актуальные вопросы экологической эволюции. Послесловие // Форрестер Дж. Мировая динамика. М.: Наука, 1978. С. 149–165.

113. Моносзон Э.И. Методология педагогических исследований // Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие / Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988. С. 17–32.

114. Моносзон Э.И. Образование // Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1966. Т. 3. С. 141–144.

115. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986. С. 200.

116. Мудрик А.В. Социализация человека: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2004. С. 304.

117. Научное исследование (теория и методика): Учеб. пособие / Под ред. В.В. Лебединского. М.: Изд-во МНЭПУ, 1995. С. 120.

118. Непомнящая Н.И. К проблеме целостности предмета исследования в психологии // Системные исследования: Ежегодник. М.: Наука, 1972. С. 111–132.

119. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. С. 335.

120. Новик И.Б. Системный стиль мышления (Особенности познания и управления в сложных системах). М.: Знание, 1986. С. 64.

121. Новиков А.М. Докторская диссертация? М.: Эгвес, 1999. С. 120.

122. Новиков А.М. Методология образования. М.: Эгвес, 2006. С. 488.

123. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: Изд-во АПО, 1996. С. 134.

124. О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ: www.newseducation.ru/misc/modern/documents/20050505-7.shtm.

125. Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособ. для студентов пед. вузов / Под ред. В.Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2005. С. 368.

126. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004.С. 520.

127. О'Шоннеси Дж. Принципы организации управления фирмой. М.: МТ Пресс, 2001. С. 296.

128. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании: Учеб. пособие. М.: Интерпракс, 1995. С. 240.

129. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. С. 603.

130. Педагогика: Учеб. / Под ред. Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби, Проспект, 2005. С. 432.

131. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1989.С. 367.

132. Петров Ю.А. Методологические проблемные ситуации в научном мышлении // Вестник МГУ. Серия 7. Философия. 1978. № 2. С. 47–57.

133. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2003. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. С. 576.

134. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. М.: Наука, 1970.С. 452.

135. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. С. 142.

136. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Методология педагогики. Сб. статей / Под ред. В.О. Кутьева. М.: Педагогика, 1999. С. 14–25.

137. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высш. школа, 2004. С. 512.

138. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. М.: Академия, 2004. С. 192.

139. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления. М.: Педагогическое общество России, 2002. С. 352.

140. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. С. 432.