Текст книги "Общие основы педагогики"

При рассмотрении воспитания и обучения как процессов, обращенных на развитие человека (количественный и качественный рост организма, восхождение от простого к сложному, от низшего к высшему), обычно предполагается, что развитие детерминируется как внешними (экологическими, социокультурными), так и внутренними (физиологическими, психическими, наследственно-биологическими) факторами. Но этих двух групп факторов недостаточно для действительно глубокого, адекватного описания особенностей развития. О.С. Газман отмечал, что в понятии «образование» постоянно просматривается некая третья характеристика развития (третье измерение) – «человек сам образует себя».[160]160
  33, с. 47


[Закрыть] Наличие этой характеристики предполагает определенную деятельность человека по самообразованию и саморазвитию.

Саморазвитие представляет собой широкое понятие, включающее любую активность субъекта, осуществляемую сознательно или подсознательно, прямо или косвенно и приводящую к прогрессивным изменениям психических, физических функций, социальных способностей. В этом понятии возможно выделение двух аспектов:

1) гуманитарно-социальное саморазвитие означает «достроить себя до общего», соответствовать общечеловеческим критериям, всему, что свойственно всем людям;

2) индивидуальное саморазвитие основано на выделении своей особости, своей «самости».

Полнота значения понятия «саморазвитие» достигается учетом обоих аспектов, один из которых отражает процесс собирания, интеграции человеком в себе искусственного (культурного), другой – естественного (природного) для образования нового качества, которое может быть представлено только в единственном субъекте. О.С. Газман сделал попытку объединить эти два аспекта в следующем определении: «Саморазвитие – условие и результат самообразования; оно интегрирует деятельность субъекта, направленную на „собирание“, оформление и развитие своей индивидуальности, своего характера и способностей».[161]161
  33, с. 48


[Закрыть] Самообразование здесь – процесс сознательного развития человеком своих психических, творческих сил, нравственных качеств, интеллектуальных и социальных способностей с целью «достроить» себя до идеального образа как целостной личности, способной к самоосуществлению. Таким образом, самообразование – это способ «встраивания себя» в социокультурный процесс и в общество, а также средство сохранения самобытности, человеческого достоинства, индивидуальной свободы, развития творческой индивидуальности.

Самообразование, по мнению В.В. Краевского, включает два особых вида деятельности: самообучение, т. е. обучение самого себя – самостоятельное познание и самовоспитание – самосовершенствование человека, духовное очищение, самостоятельное приобщение к нравственным ценностям, накопленным цивилизацией за тысячелетия ее существования.[162]162
  84, с. 31


[Закрыть]

Самовоспитание можно охарактеризовать как субъек-тивацию человека, становление человека субъектом социализации. Этот процесс происходит на протяжении всей жизни, и на каждом возрастном этапе перед человеком встают задачи, от успешности решения которых зависит его развитие. Условно можно выделить три группы задач, решаемых человеком на различных этапах социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.[163]163
  116, с. 268


[Закрыть]

Естественно-культурные задачи – достижение определенного уровня физического и сексуального развития в результате:

1) достижения определенной степени познания телесного канона, свойственного той культуре, в которой он живет;

2) усвоения элементов этикета, символики, кинесического языка (жесты, мимика, позы, пантомимика);

3) развития и (или) реализации физических и сексуальных задатков;

4) ведения здорового образа жизни в соответствии с половозрастными и индивидуальными возможностями. Социально-культурные задачи – познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые – специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном социуме в определенный период его истории. Эти задачи объективно определяются обществом в целом, а также этнорегиональными особенностями и ближайшим окружением человека.

Социально-психологические задачи – это становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их решения.

Самосознание личности можно рассматривать как достижение ею в каждом возрасте определенной меры самопознания, наличие относительно целостной «Я-концепции» и определенного уровня самоуважения.

Самоопределение личности предполагает выбор личностью определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни.

Самоутверждение – достижение субъективной удовлетворенности результатом и (или) процессом самореализации.

Решение задач всех четырех названных групп является объективной необходимостью для развития человека. Если какая-либо группа задач или существенные задачи какой-либо группы остаются не решенными на том или ином возрастном этапе, то это либо задерживает развитие человека, либо делает его неполным. Не решенная в определенном возрасте задача может внешне не сказаться на развитии человека, но через некоторый период времени (иногда довольно значительный) она «всплывает», что приводит к якобы немотивированным поступкам и решениям, к дефектам социализации.

Необходимо иметь в виду, что абсолютизация аспекта становления личности, когда весь процесс образования человека представляется исключительно как процесс самореализации и самоактуализации, является крайне опасной. «Если человек возьмет этот идеал в качестве главного ориентира и обольстится возможностью легкого решения задачи, он может очень скоро поплатиться за это драматическим уходом от мира в свое „Я“. При всей своей красоте и значимости идеал самосозидания не может быть единственной подлинно движущей силой в процессе роста, развития, становления человека».[164]164
  150, с. 13


[Закрыть]

Задача человека состоит не в самоактуализации, а в актуализации смысла жизни.[165]165
  183, с. 58


[Закрыть] И смысл он находит не в себе, а в мире, в процессе своего диалога с миром, выхода в мир, благодаря открытости миру, в постоянном преодолении себя, в непрестанном снятии и воспроизведении того напряжения между «Я» и миром, которое служит таинственной невидимой пружиной, создающей непрерывность жизни духа в культуре, непрерывность в образовании. Самоактуализация не может быть конечным предназначением человека. Более того, она не может быть даже первичным стремлением, но всего лишь результатом, сопровождающим достижение цели, осуществление смысла жизни.

Отсутствие смысла порождает у человека состояние, которое австрийский психолог В. Франкл (1905–1997) назвал экзистенциальным вакуумом. В его преодолении важную роль ученый отводит образованию, которое должно организовать встречу молодых людей с идеалами и ценностями. Для поиска смысла жизни особое значение имеют три группы ценностей: «созидательные ценности» (ценности, реализуемые в продуктивных творческих действиях), ценности переживания (ценности, проявляемые в нашей чувствительности к явлениям окружающего мира) и ценности отношения (ценности отношения человека к факторам, ограничивающим его жизнь). Этот ряд отражает три основных пути, какими человек может найти смысл жизни. Первый – это, что он дает миру в своих творениях; второй – это, что он берет от мира в своих встречах и переживаниях; третий – это позиция, которую он занимает…».[166]166
  183, с. 173


[Закрыть]

Для воспитательной практики очень важным представляется понимание невозможности научения ценностям и передачи смысла: «Ценностям нельзя научить, их нужно проживать. Нельзя также передать смысл. Учитель может дать своим ученикам не смысл, а личный пример собственной преданности делу исследования, истины и науки».[167]167
  183, с. 311


[Закрыть]

2.3. Педагогическое взаимодействие

Явление взаимодействия относится к широким общенаучным категориям и в этом качестве определяется как взаимообусловленный процесс, происходящий, по меньшей мере, между двумя системами в некотором определенном промежутке времени. Изменения состояния взаимодействующих систем могут носить как субъективный (внутренний), так и объективный (внешний) характер.[168]168
  79, с. 101


[Закрыть]

Педагогическая деятельность всегда является совместной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны преподаватель (учитель) и студент (учащийся). С этой точки зрения педагогическое взаимодействие можно определить как сущностную характеристику педагогического процесса, представляющую собой преднамеренный контакт, длительный или временный, педагогов и учащихся, следствием которого являются взаимные целенаправленные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогические взаимодействия необходимо разделять на учебные, воспитательные и дидактические.[169]169
  79, с. 106


[Закрыть]

Целью учебных взаимодействий является передача социального опыта. Именно это определяет характер, методы и в конечном счете эффективность совместных усилий субъектов процесса обучения: учителя и ученика.

Воспитательные взаимодействия нацелены не столько на процесс передачи социального опыта, сколько на усвоение и творческое переосмысление этого опыта учащимися с целью самоактуализации, саморазвития и оптимальной социальной адаптации. Эти взаимодействия имеют менее регламентированный характер по сравнению с учебными взаимодействиями.

Дидактические взаимодействия ставят своей целью раскрытие:

1) закономерностей и принципов обучения;

2) связей элементов процесса обучения;

3) взаимообусловленности обучения и преподавания;

4) неразрывности воспитания и обучения;

5) необходимости и закономерности перерастания обучения в самообучение, образования – в самообразование, воспитания – в самовоспитание.

Взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения вовсе не предполагает равноценности их разнонаправленных отношений.[170]170
  83, с. 68


[Закрыть] Необходимо иметь в виду, что на учителя воздействует не сам ученик, а то, как он учится: в зависимости от его успеха или неуспеха в учении преподаватель выстраивает свою систему воздействий. Во всем многообразии педагогических отношений ученик выступает в качестве объекта педагогического воздействия. Формируя познавательную и иную самостоятельность обучаемого, хороший педагог старается сделать нити руководства мало ощутимыми. «Но это не значит, что они перестают существовать», – отмечает В.В. Краевский.[171]171
  83, с. 69


[Закрыть]

Существуют, по меньшей мере, три подхода к реализации взаимодействия между педагогом и воспитанником и соответственно к целям, которые каждый из них преследует в образовательном процессе. Либертарианизм воплощает крайнюю форму педоцентризма, т. е. такого отношения к ребенку, когда взрослый стремится выполнить любое его сиюминутное желание. Либеральный патернализм предполагает заботу об интересах ребенка не только в настоящем, но и в будущем и поэтому не отвергает предъявления таких требований к нему, которые сегодня могут вызвать у него неудовольствие. Для сторонников коммунитарианизма цель образования – включение ребенка в определенную социальную группу и формирование его мировоззрения в соответствии с национальной, классовой или религиозной принадлежностью.

К специфическим чертам педагогических взаимодействий можно отнести:[172]172
  79, с. 110


[Закрыть]

1) нацеленность на передачу знаний, опыта, создание условий для самоактуализации личности в социуме;

2) детерминированность социокультурной ситуацией;

3) асимметричность взаимодействий в процессе обучения, обусловленную ведущей ролью учителя;

4) равновесность позиций субъектов в воспитательном взаимодействии;

5) последовательность и относительную непрерывность процесса учебного и воспитательного взаимодействий;

6) постоянную коррекцию педагогических взаимодействий с учетом ответных реакций субъектов образовательного процесса.

Одной из проблем, возникающих при анализе педагогического взаимодействия, является обоснование соотношения понятий «педагогическое взаимодействие» и «педагогическое общение». Определения этих понятий варьируются специалистами в широком диапазоне – от определений, рассматривающих взаимодействие как составную часть общения, до определений, раскрывающих общение через процесс взаимодействия. В последнем случае подчеркивается, что взаимодействие – более широкое понятие, чем общение. Возможна позиция, при которой взаимодействие и общение воспринимаются как синонимы. Например, И.Ф. Демидова, утверждая, что «основной единицей, структурной клеточкой педагогической деятельности является взаимодействие, общение учителя и учеников», определяет педагогическое общение как «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагога с учениками и учеников между собой».[173]173
  52, с. 171


[Закрыть]

Очевидно, что одним из критериев продуктивного педагогического общения, помимо создания благоприятного психологического климата, является целенаправленное формирование межличностных отношений в учебной группе. При этом на определенных – высших – стадиях основным их источником становится саморазвитие коллектива.

И.Ф. Демидова предлагает выделять шесть этапов педагогического общения,[174]174
  52, с. 175


[Закрыть] таких как:

1) планирование особенностей общения при проектировании занятия;

2) оперативное включение обучаемых в общение с первых минут занятия;

3) управление вниманием обучаемых;

4) обеспечение обратной связи;

5) использование разнообразных форм поощрения и наказания;

6) подведение итогов.

Осуществляющееся в современной педагогике изменение взглядов на позицию учащегося в ходе педагогического взаимодействия позволило охарактеризовать его не только как объект, но и субъект деятельности, ввести такие категории, как обучаемый и обучающийся.

Обучаемый – это учащийся, являющийся исключительно объектом педагогических воздействий, характеризующийся исполнительностью и неспособностью самостоятельно определять цели учебной деятельности, принимать решения, проводить самоанализ деятельности и ее результатов, осуществлять рефлексию. Такой учащийся, как правило, действует по указаниям преподавателя, не имеет своего мнения и желания проявлять инициативу.

Обучающийся – это ученик (студент), занимающий в процессе педагогического взаимодействия субъективную позицию. Он стремится проявлять самостоятельность в суждениях, предположениях, выборе способов деятельности учения, ее контроля и оценки. Обучающийся характерен для современного педагогического процесса, направленного на развитие личности.[175]175
  45, с. 17


[Закрыть]

Во взаимодействии с учащимися и их родителями, коллегами по работе, руководством школы, работниками управления народного образования, членами своих семей, а также в зависимости от условий складывающейся ситуации, учитель занимает определенные коммуникационные позиции: позицию «превосходства» (тип А), позицию «наравне» (тип Б), позицию «подчинения» (тип В).[176]176
  52, с. 190


[Закрыть]

Взаимодействие типа А характеризуется тем, что активным, доминирующим субъектом общения выступает учитель. Он проявляет инициативу, осуществляет управление, контроль и планирование ситуации, реализует свои цели. Партнер по коммуникации является зависимым от учителя как ведущего субъекта общения. Этот тип характерен для взаимодействий «учитель – ученик».

Взаимодействие типа Б реализуется в общении двух равных партнеров, при котором они оба проявляют инициативу и активность, стараются учитывать цели и интересы друг друга, вступают в отношения взаимозависимости. Чаще всего этот тип реализуется в общении «учитель – учитель», «учитель – супруг(а)».

Взаимодействие третьего типа В, в котором учитель занимает подчиненное положение относительно партнера по общению, характерно в его коммуникативных контактах с руководством. Для успешного выполнения педагогической деятельности учитель должен уметь занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем и когда он вступает в коммуникативный контакт. Но в реальной жизни часто происходит смещение позиций и нарушение «правил» общения.

Преобладание одной из позиций может существенным образом определять линию поведения педагога в конфликтной ситуации – в нарушении норм педагогического общения. Педагогические конфликты подразделяют на три группы.

1. Мотивационные конфликты. Они возникают между преподавателями и обучаемыми по причине слабой учебной мотивации последних.

2. Конфликты, связанные с недостатками в организации учебно-воспитательного процесса.

3. Конфликты взаимодействий, обусловленные личностными особенностями конфликтующих.

Конфликты во взаимодействиях «учитель – ученик», помимо мотивационных, могут выступать как конфликты нравственно-этического характера (когда участники конфликта нарушают принятые в обществе морально-этические нормы).

Любой конфликт имеет определенную структуру, сферу и динамику. Структура конфликтной ситуации складывается из внутренней и внешней позиции участников, их взаимодействий и объекта (причины) конфликта. Внутренняя позиция – это цели, интересы и мотивы участников конфликта. Она непосредственно влияет на течение конфликта, но внешне не проявляется. Внешняя позиция – речевое поведение, отражается во мнениях, точках зрения, пожеланиях.

При исключении конфликтной ситуации очень важно понять другого человека. Для этого можно использовать следующие методы.[177]177
  52, с. 19


[Закрыть]

1. Метод интраспекции – человек ставит себя на место другого, а затем воспроизводит мысли и чувства, которые, по его мнению, этот другой испытывает в данной ситуации.

2. Метод эмпатии – «вчувствование» во внутренние переживания другого человека.

3. Метод логического анализа опирается на рациональное мышление участников конфликта, их логически выверенные представления о партнере общения.

В любом случае, если один из взаимодействующих людей обретает и сохраняет сдержанность, равновесие и отстраненность, другой участник общения лишается возможности начать конфликт или дальше взаимодействовать в конфликтном режиме.

2.4. Педагогический процесс

Педагогический (учебно-воспитательный и образовательный) процесс – это движение от целей образования к его результатам путем последовательной смены состояний педагогического взаимодействия (педагогических воздействий и ответных реакций). Таким образом, педагогическое взаимодействие выступает как фактор развития педагогического процесса, обеспечивая последовательные изменения всех его участников: учащиеся изменяются в положительную или отрицательную сторону в воспитанности и обученности, а педагог пополняет (или теряет) свою профессиональную компетентность.[178]178
  32, с. 30


[Закрыть]

Высший уровень развития педагогического процесса характеризует такое системное свойство, как целостность – результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в этом процессе.[179]179
  165, с. 118


[Закрыть] Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие при относительной автономности.

Начиная с «Великой дидактики» Я.А. Коменского, самой распространенной является точка зрения, сводящая целостный педагогический процесс к воспитывающему обучению, реализации в педагогической деятельности образовательной и воспитательной функций.

Другая точка зрения на целостность педагогического процесса: педагогический процесс представляет собой единство не только обучения и воспитания, но и воспитания как единства направлений воспитательных процессов: умственного, нравственного, эстетического, физического и др. Эта точка зрения ориентирует педагогов-практиков на построение единой целостной системы воспитания, подчиненной единой логике.

Ряд ученых сводит целостность педагогического процесса к характеру взаимодействия педагогов и воспитанников, например к единству отношений учителей со школьниками и школьников между собой.

Некоторые специалисты представляют педагогический процесс как педагогическую деятельность. В этом случае его целостность проявляется в единстве составляющих деятельности педагога: диагностики, проектирования, организации, регулирования, контроля и оценки результатов педагогического процесса.

Авторам[180]180
  165


[Закрыть] сущностная характеристика педагогического процесса как целостного процесса видится в реализации единства всех компонентов содержания образования, отражающих образовательные, развивающие и воспитательные задачи, при условии целостности деятельности педагога и целостности деятельности воспитанника. При этом целостность деятельности воспитанника выражается в единстве учения и других видов деятельности, а целостная педагогическая деятельность предполагает единство преподавания и воспитательной работы.

Одна из дефиниций педагогического процесса основана на представлении его в виде специально организованного взаимодействия педагогов и обучаемых (педагогического взаимодействия) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии. Авторы приведенного определения считают, что «с позиции системного подхода безосновательным представляется возведение в ранг структурных компонентов педагогического процесса методов педагогической деятельности, приемов, средств коммуникативного воздействия, организационных форм и т. п. Они так же, как и цель, имманентны динамической системе „педагог – воспитанник“. В них самих и в результате их взаимодействия рождаются методы, приемы, формы организации и другие элементы педагогического процесса».[181]181
  165, с. 25


[Закрыть]

Заявленная в этом утверждении позиция не является общепринятой, поскольку признание имманентными (пребывающими внутри системы «педагог – воспитанник») целей, методов, средств, организационных форм педагогической деятельности не дает никаких оснований для отказа от возведения их в «ранг структурных компонентов педагогического процесса». Например, Г.Б. Корнетов считает, что «педагогика выявляет структуру образования как педагогического процесса, его взаимосвязанные элементы (участников, цели, содержание, методы, формы, средства), рассматривает в широком социокультурном контексте с учетом антропологических оснований закономерности их функционирования».[182]182
  78, с. 69


[Закрыть]

В.С. Безрукова, анализируя структуру педагогического процесса, представленную на рисунке 2.1, пишет: «Это классическая структура педагогического процесса, выстраданная всей историей теоретической и практической педагогики. Из шести компонентов состоит деятельность любого педагога по организации воспитательных отношений: и талантливых А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского, и бездарного, имя которого не знает никто, кроме его несчастных учеников. Эти компоненты для педагога, как ноты для музыканта: ими можно сыграть и сонаты Бетховена и простенькую песенку».[183]183
  10, с. 31


[Закрыть]

Рис. 2.1. Структура педагогического процесса

Более полного выявления структурных связей в педагогическом процессе можно достичь, если учесть деятельность его субъектов (рис. 2.2).[184]184
  129, с. 123


[Закрыть]

В целостном педагогическом процессе непрерывно происходит движение: преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества. Следовательно, педагогический процесс является динамической системой, системообразующим элементом которой выступает цель, обеспечивающая построение иерархии, субординацию элементов системы по вертикали.

Рис. 2.2. Деятельность преподавания и деятельность учения в структуре педагогического процесса

Напомним, что описание особенностей педагогических принципов, их достаточно полный перечень содержит первая глава (см. раздел 1.7.2). Что касается анализа связи между образовательными целями и содержанием образования, то он будет проведен в третьей главе. Здесь, очевидно, есть смысл более подробно остановиться на определении понятий «методы обучения», «средства обучения» и «организационные формы обучения».