Текст книги "Общие основы педагогики"

В рамках методологических представлений исследовательский (методологический) подход можно определить «как принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования».[306]306
  96, с. 74


[Закрыть] Понятие подхода применимо к самым различным уровням методологического анализа и, следовательно, включает в себя широкое методологическое содержание. Например, на уровне философской методологии обращение к понятию «подход» тождественно проведению в исследовании определенной мировоззренческой позиции (таково деление на редукционистские и холистические подходы).

Очень широкое применение в методологии педагогики получили имеющие общенаучное значение подходы, которые классифицируются по парным категориям диалектики, отражающим полярные стороны направления процесса исследования: содержание и форма, историческое и логическое, качество и количество, явление и сущность и т. д..[307]307
  122, с. 134


[Закрыть]

Содержательный и формальный подходы. Как следует из названия, содержательный подход требует обращения к содержанию изучаемых явлений и процессов, выявления совокупности их элементов и взаимодействий между ними, определяющих основной тип, характер этих явлений, процессов; обращения к фактам, данным наблюдений, опыта и выведения из них посредством абстракций, анализа, синтеза теоретических заключений.

Формальный подход (в данном случае слово «формальный» ни в коем случае не несет в себе никакого негативного смысла, как мы привыкли, например формализм знаний, формальное отношение бюрократа и т. п.) предусматривает извлечение из изучаемых процессов, явлений лишь устойчивых, относительно неизменных моментов, которые рассматриваются как бы в «чистом» виде, вне связи со всем процессом, явлением в целом. Формальный (иногда его называют формализованным) подход позволяет вскрывать устойчивые связи между элементами рассматриваемого процесса или явления.

Чтобы уяснить различие между содержательным и формальным подходами А.М. Новиков приводит такие примеры.[308]308
  122, с. 135


[Закрыть]

1. Пусть изучается неуспеваемость школьника. Выявление, допустим, социальных причин этого явления потребует содержательного подхода. Установление же статистических закономерностей динамики его изменения по годам или распределения по регионам может быть произведено скорее всего в рамках формального подхода.

2. Допустим, изучается процесс внедрения результатов педагогических исследований в практику образования. Если оценивается процент публикаций, используемых учителями в учебном процессе, – это будет формальный подход, а если изучается, какие именно научные идеи получили воплощение в практике, – это будет содержательный подход.

Естественно, содержательный и формальный подходы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Как правило, формальному рассмотрению предмета должен предшествовать его содержательный анализ. В то же время формализация – перевод на искусственный язык содержательного знания – дополняется на заключительном этапе исследований интерпретацией, которая представляет собой обратный процесс: содержательное истолкование формальных результатов.

Необходимо иметь в виду, что любое применение математического аппарата, математических моделей любых педагогических явлений, процессов, применение любых символьных или формульных языков – это реализация формального подхода. Однако формальный подход вовсе не обязательно напрямую связан с количественным подходом (см. ниже). Так, в некоторых педагогических работах (например, в учебно-методическом пособии Н.И.Логвинова[309]309
  100


[Закрыть]) при построении содержания обучения используются элементы топологии и теории графов, которые, хотя и являются разделами математики, вовсе не оперируют понятиями величин и чисел.

Логический и исторический подходы используются в процессе исследования развивающихся объектов. Логический подход предусматривает рассмотрение педагогического объекта в той точке его развития, которой он достиг к настоящему времени; в этом случае в исследовании доминируют абстрактно-теоретические построения. Исторический подход ориентирует анализ на происхождении и развитии объекта; в этом случае в исследовании доминируют конкретные исторические факты.

В большинстве педагогических исследований наблюдается единство исторического и логического подходов, их взаимное дополнение и переплетение. С этой точки зрения правомерно говорить о применении логико-исторического подхода.

Качественный и количественный подходы играют весьма существенную роль в методологии педагогики. Качественный подход направлен на выявление совокупности признаков, свойств, особенностей изучаемого объекта, определяющих его своеобразие и принадлежность самому себе, а также принадлежность к классу однотипных с ним объектов. Количественный подход предусматривает выявление характеристик различных явлений, процессов по степени развития или интенсивности присущих им свойств, выражаемых в величинах и числах.

Оценка количественных характеристик предметов, явлений, процессов начинается с выявления в них общих свойств, присущих как однородным, так и качественно различным по своей природе явлениям, процессам. Это выявление общих свойств как бы стирает качественные различия последних и приводит к некоторому единству, делающему возможным измерение.

Например, каждый учащийся – неповторимая личность, и введение каких-либо количественных характеристик, оценивающих в целом личности разных учащихся, естественно, невозможно. Но учащихся можно сравнить по каким-либо иным показателям – по росту, весу, успеваемости и иному, т. е. по некоторым общим свойствам, присущим каждому из них.[310]310
  122, с. 137


[Закрыть]

Количественный подход, количественный анализ в педагогике пока еще не получили должного развития, что, по мнению большинства исследователей, связано в первую очередь с чрезвычайной сложностью педагогических объектов. Однако и в этом случае перспектива получения «точного», по выражению В.И. Вернадского, знания сохраняется. «Весьма часто приходится слышать убеждение, не соответствующее ходу научного развития, будто точное знание достигается лишь при получении математической формулы, лишь тогда, когда к объяснению явления и к его точному описанию могут быть приложены символы и построения математики. Но нет никаких оснований думать, что при дальнейшем развитии науки все явления, доступные научному объяснению, подведутся под математические формулы или под так или иначе выраженные числовые правильные соотношения. Нельзя думать, что в этом заключается конечная цель научной работы».[311]311
  28, с. 29


[Закрыть]

Сравнивая количественный и качественный подходы, В.В. Краевский выделяет два наиболее существенных отличия между ними. «Если в рамках количественного подхода инструменты измерения разрабатываются и проверяются заранее, обычно формализуются, то в качественном исследовании они формулируются уже в ходе самой научной работы, часто являются специфическими, отражают индивидуальный исследовательский подход. Исследовательские процедуры при количественном подходе стандартизированы, предполагается их дублирование, а на качественном уровне они дублируются редко. В первом случае анализ осуществляется статистическими методами, во втором он производится путем обобщения идей из собранных эмпирических данных; организация данных направлена на получение целостной картины».[312]312
  83, с. 245


[Закрыть]

В.В. Краевский подчеркивает важную, часто в ходе конкретных исследований упускаемую из вида особенность педагогического знания: «В педагогике грань между необходимой степенью научной достоверности и многогранностью человеческих отношений… тонка и неоднозначна. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, а внедрение в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда имеет место в социально-гуманитарной области».[313]313
  84, с. 27


[Закрыть]

И все же, по мнению известного ученого-педагога В.И. Ми-хеева, сейчас создано новое научное направление – методология применения кибернетики, логики и математики в психологии и педагогике – и имеются все необходимые условия и предпосылки для организации и проведения комплексных психолого-педагогических исследований по проблемам подготовки современных специалистов.[314]314
  111, с. 9


[Закрыть] Для актуализации этих условий и предпосылок необходимо решение трех важных задач, содержание которых обусловлено становлением теории и методологии педагогики высшей школы.

1. Применение методов формализации в педагогических исследованиях ведет к возрастанию требований как к точности, так и к полноте описания педагогических процессов. Отсюда следует необходимость решения задачи перехода от субъективных качественных описаний педагогических явлений к описанию строго количественному.

2. Развитие и совершенствование методов, форм, средств обучения и воспитания студентов немыслимо без расширения области психолого-педагогических исследований, результатом которых является получение больших информационных массивов экспериментальных данных, требующих разработки специальных математических методов и процедур по организации и планированию педагогического эксперимента.

3. Проникновение формальных теорий в педагогику сдерживается слабостью логических основ понятийного аппарата, а главное, расплывчатостью педагогических определений и понятий. Поэтому для распространения формализованных методов в педагогических исследованиях необходимо дальнейшее совершенствование языка педагогической науки.

Продолжая перечисление исследовательских подходов, можно также выделить феноменологический (от слова «феномен» – «явление») и сущностный подходы. Первый направлен на описание внешне наблюдаемых, как правило, изменчивых, характеристик изучаемого объекта и превалирует на начальном этапе исследований, основной целью которого является накопление фактического, феноменологического материала; второй на выявление внутренних, глубинных, устойчивых сторон, механизмов и движущих сил существования и развития объекта.

Очень часто в педагогическом поиске используются единичный и общий (обобщенный) исследовательские подходы.

Единичный подход, как понятно по его названию, будет направлен на изучение отдельных педагогических явлений, процессов, общий подход – на поиск их общих связей, закономерностей, типологических черт.

Возможна и недихотомическая классификация подходов. Такая классификация предполагает рассмотрение подхода как некоторого исходного принципа, исходной позиции, основного положения или убеждения. В этом качестве в методологии педагогики наиболее часто фигурируют системный подход, личностный подход, деятельностный (личностно-деятельностный) подход.

Системный подход представляет собой одну из относящихся к общенаучному уровню форм методологического знания, связанного с исследованием, проектированием и конструированием объектов как систем.[315]315
  19, с. 312


[Закрыть] Иными словами, содержание системного подхода в самом широком смысле составляют вместе взятые:

1) онтология систем (их бытие, существование, разработка средств представления объектов как систем, построение обобщенных моделей систем, описывающих динамику систем, их целенаправленное поведение, их развитие, иерархическое строение);

2) гносеология систем (познание систем и системность знания о них, исследование методологических оснований различных теорий систем);

3) управление системами (практика конструирования систем, практическое обеспечение их функционирования, совершенствования и развития, процессы управления в системах).

Сейчас общепризнанным считается положение о том, что последовательное применение системного подхода выступает одним из важнейших условий обеспечения эффективности педагогических исследований. Объясняется это главным образом, тем, что многообразие факторов, взаимодействущих в педагогическом процессе, обусловливает сложный характер, неоднозначность, высокую динамичность и вариативность результатов исследований. Н.М. Таланчук был, конечно, прав, заявляя, что «без применения системного подхода невозможно объективно изучить педагогический процесс как целостное, многоуровневое, интегративное явление».[316]316
  175, с. 124


[Закрыть]

К числу основных принципов системного исследования, определяющих в основных чертах технологию реализации общесистемного подхода, принято относить следующие руководящие идеи:[317]317
  19, с. 319


[Закрыть]

1) исследуемая система есть целое с вытекающими отсюда представлениями об окружающей среде системы и ее элементах;

2) понятие системы конкретизируется через понятие связи; среди различных типов связей особое место занимают системообразующие связи;

3) устойчивые связи образуют структуру системы, т. е. обеспечивают ее упорядоченность; направленность этой упорядоченности характеризует организацию системы;

4) структура системы может характеризоваться как по горизонтали (связи между однотипными элементами системы), так и по вертикали; вертикальная структура предполагает выделение различных уровней системы и наличие иерархии этих уровней.

Эволюционный, исторический характер системного подхода нашел отражение в создании кибернетического подхода, который, сохраняя в качестве своей методологической основы совокупность общесистемных принципов, предполагает ориентацию системного исследования на процессы управления и передачи информации в системе. В педагогическом исследовании кибернетический подход характеризуют следующие основные принципы.

1. Принцип целенаправленного управления образованием. Обучение и воспитание рассматриваются как регулирование развития личности обучающихся путем целенаправленного управления их деятельностью и поведением.

2. Принцип обратной связи в обучении. Процесс обучения обеспечивает изменение или сохранение начального состояния управляемой подсистемы (обучающихся) под воздействием управляющей подсистемы (педагога). Переходные состояния развивающейся управляемой подсистемы определяются уровнем усвоения, систематический контроль которого формирует обратную связь. Информация о ходе процесса усвоения поступает в управляющую и управляемую подсистему с целью использования ее для корректировки процесса обучения, изменения состояния (развития) или сохранения гомеос-таза(иса) системы, включающей управляющую и управляемую подсистемы.

3. Принцип «черного ящика» в обучении. Реализация процесса обучения предполагает идеализацию управляемой подсистемы: восприятие ее как комплекса взаимодействующих элементов, способных к одинаковому усвоению содержания образования. При этом происходит отвлечение от структурных особенностей взаимодействия между элементами подсистемы и от объективно существующих отличий психофизических характеристик обучающихся (памяти, внимания, обучаемости, уровня предшествующих знаний, физического состояния и т. д.). Использование принципа «черного ящика» ставит в центр внимания зависимость реакции управляемой подсистемы от воздействий подсистемы управления – реакцию выхода как функцию параметров входа и обратной связи.

Особенность постнеклассической общенаучной методологии исследования систем состоит в том, что ее развитие и совершенствование, установление новых системных закономерностей самым существенным образом определила теория самоорганизации (синергетика). Синергетика позволила установить общность механизмов развития живых и неживых систем и ввести новое понимание принципа универсального эволюционизма, основанного на представлении о том, что эволюция мира осуществляется как развитие единого целого. Впервые синергетическая трактовка принципа универсального эволюционизма нашла свое полное описание в работе Э. Янча «Самоорганизующаяся Вселенная», где отмечается, что «сходство процессов самоорганизации в имеющих разную природу системах позволяет строить целостную картину эволюции. При этом все уровни неживой и живой материи, все формы сознания получают единое объяснение – это эволюция, основанная на самоорганизации. Нравственность, мораль, религиозное сознание – все развивается подобно диссипатив-ным структурам».[318]318
  197, p. 308


[Закрыть]

В этой связи вполне оправданно на современном этапе развития науки характеризовать системный подход, являющийся по своей сути «формой исторического осознания общих особенностей методологии систем»,[319]319
  159, с. 17


[Закрыть] как системно-синерге-тический подход. Применительно к педагогическим исследованиям системно-синергетический подход можно воспринимать как направленность исследовательской деятельности на выявление в сфере образования самоорганизующихся систем и использование синергетических принципов для описания закономерностей развития этих систем.[320]320
  29, с. 6


[Закрыть]

Ключевые принципы синергетики и основные требования к самоорганизующимся системам с достаточной полнотой описал один из создателей теории самоорганизации немецкий ученый Герман Хакен:[321]321
  163, с. 55


[Закрыть]

1) исследуемые системы состоят из нескольких или многих одинаковых или разнородных частей, которые находятся во взаимодействии друг с другом;

2) эти системы являются нелинейными;

3) при рассмотрении физических, химических и биологических систем речь идет об открытых системах, далеких от теплового равновесия (неравновесность и открытость наблюдаются и в самоорганизующихся системах другой природы, в частности в социальных системах);

4) эти системы подвержены внутренним и внешним колебаниям;

5) системы могут стать нестабильными;

6) происходят качественные изменения;

7) в этих системах обнаруживаются эмерджентные новые качества;

8) возникают пространственные, временные, пространственно-временные или функциональные структуры;

9) структуры могут быть упорядоченными или хаотическими;

10) во многих случаях возможна математизация.

Таким образом, каждый из этапов развития системных исследований приводил к изменению ракурса видения системного объекта и, задавая направление исследований какой-то одной специфической группы его системных свойств, изменял содержание системного подхода. Однако системный подход всегда характеризовали некоторые инвариантные философские и методологические свойства. В плане философии системный подход означает формирование системного взгляда на мир, кладущего в свою основу философский принцип системности, в содержание которого входят[322]322
  19, с. 312


[Закрыть] философские представления:

1) о целостности объектов мира;

2) о соотношении целого и частей;

3) о взаимодействии системы со средой как об одном из условий существования системы;

4) об общих закономерностях функционирования и развития систем;

5) о структурированности каждого системного объекта и т. п. На любом из этапов развития системологии центральное место в понятийном аппарате системного исследования занимает понятие целостности, используемое главным образом в его методологической функции.[323]323
  19, с. 178


[Закрыть] Можно сказать, что основным отличием системного подхода от других подходов является изначальная и вполне осознаваемая ориентация на изучение объекта как целого и разработку методов такого изучения. В сущности, все понятия, специфические для системного исследования (система, структура, связь, организация, управление и т. п.), служат тому, чтобы с различных сторон охарактеризовать и конструктивно выразить именно интег-ративные, целостные свойства объекта исследования. И хотя наука (в опоре на философские представления) достаточно давно осознала несводимость целого к сумме частей и важность построения синтетической картины предмета изучения, все же преобладающим способом движения научного знания до сих пор остается движение от частей к целому. Отсюда можно заключить, что внутренне присущая системному исследованию направленность на целостный охват явлений имеет весьма существенное общенаучное значение.

Деятельностный подход представляет собой совокупность теоретико-методологических и конкретно-эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их развитие и формирование изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта.[324]324
  169, с. 167


[Закрыть] Предпосылки деятельно-стного подхода складывались в отечественной психологии, начиная с 20-х гг. XX в. Ими стали:

1) необходимость новой методологической ориентации психологической науки, способной вывести психологию из начавшегося в 10–20 гг. XX в. кризиса;

2) сдвиг тематики отечественной психологии с лабораторных исследований сознания и поведения на анализ различных форм трудовой деятельности;

3) исторически обусловленное обращение психологов к философии марксизма, в которой категория деятельности одна из центральных.

В 30-е гг. XX в. формируются два наиболее проработанных варианта деятельностного подхода, представленные исследованиями психологических школ Рубинштейна, с одной стороны, и Леонтьева – с другой. В настоящее время оба варианта деятельностного подхода развиваются их последователями не только в нашей стране, но и за рубежом.

Различия между двумя вариантами деятельностного подхода затрагивают в основном два круга проблем. Во-первых, это проблема предмета психологической науки. С точки зрения С.Л. Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредований, в том числе и через исследование деятельности. А.Н. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того, она сама является формой предметной деятельности (по П. Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью). Во-вторых, споры касались соотношения собственно внешнепрактической деятельности и сознания. По Рубинштейну, нельзя говорить о формировании «внутренней» психической деятельности из «внешней» практической деятельности путем интериоризации: до всякой интериоризации внутренний (психический план) уже наличествует. А.Н. Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов. В то же время он утверждал, что при решении проблемы единства сознания и деятельности С.Л. Рубинштейн не вышел за пределы критикуемой им же самим дихотомии: сознание по-прежнему рассматривается не в «деятельностном ключе», а как «переживания», «явления», как «внутреннее», а деятельность предстает как нечто принципиально «внешнее», и тогда единство сознания и деятельности выступает только как нечто постулируемое, но недоказывае-мое. А.Н. Леонтьев предлагал свой вариант «снятия» этой дихотомии: действительной противоположностью является противоположность между образом и процессом (последний может существовать как во внешних, так и внутренних формах). Образ и процесс находятся в единстве, однако ведущим в этом единстве является процесс, связывающий образ с отражаемой действительностью (например, обобщения формируются в процессе реального практического «переноса» одного способа действия в другие условия). Отсюда введение А.Н. Леонтьевым понятий «сознание-образ» и «сознание-процесс», рассмотрение отношений между которыми еще во многом дело будущего.

Сейчас можно констатировать, что в рамках различных направлений исследований деятельностного подхода был разработан ряд важнейших теоретических проблем психологии, таких как:

1) проблема макро– и микроструктуры человеческой деятельности;

2) проблема строения сознания-образа;

3) проблема интериоризации как важнейшего механизма формирования сознания;

4) проблема периодизации психического развития с использованием понятия «ведущая деятельность» и др.

На основе общепсихологических идей деятельностного подхода были разработаны деятельностно ориентированные теории в различных областях психологии и педагогики (социальной, возрастной, профессиональной и др.). В частности, в рамках деятельностного подхода рациональное обоснование получает процесс социализации личности.

Поскольку важнейшим фактором становления личности как целостности выступает деятельность по усвоению ценностей гуманитарной культуры, постольку социализация предстает как результат деятельного освоения гуманитарной культуры, которое приводит в соответствие индивидуальное бытие человека с его общественным бытием, оптимизирует индивидуальное и социальное в развитии личности.[325]325
  63, с. 301


[Закрыть]

В личностном подходе воплощается отношение к обучаемому как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. Суть личностного подхода состоит в том, что ни одно психологическое явление, будь то процесс, состояние или свойство индивида, не может быть правильно понято без учета личностной его обусловленности, т. е. без учета личностных характеристик, возрастных и психологических особенностей, характера, волевых качеств, способностей и интересов.

В педагогике личностный и деятельностный подходы часто объединяются в личностно-деятельностном подходе, в рамках которого декларируется необходимость рассмотрения образовательного процесса с учетом его личностной обусловленности (с учетом личностных позиций его участников), с учетом того, что процессы преподавания и учения происходят в деятельности, что развитие личности обучаемых достигается в результате деятельности. Единство личности с ее деятельностью проявляется в том, что деятельность в ее многообразных формах непосредственно и опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных ей видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющих потребностям личностного развития.