Текст книги "Общие основы педагогики"

Методы педагогических исследований по уровню проникновения в сущность исследуемого фрагмента педагогической реальности можно разделить на три группы (рис. 4.3).

Рис. 4.3. Методы педагогического исследования

К первой группе относят методы теоретического исследования: анализ и синтез, абстрагирование и конкретизацию, моделирование. Теоретический уровень исследования предполагает раскрытие внутренней структуры изучаемого объекта, источников его происхождения, механизмов развития и функционирования; выявление в научных фактах скрытых закономерностей.[326]326
  61, с. 132


[Закрыть]

Вторую и третью группы образуют методы эмпирических исследований, в которых в противоположность теоретическому уровню исследования главным образом фиксируется сущее. Эти методы основаны на выявлении и изучении научных фактов в ходе наблюдения эмпирически данного объекта исследования. Одна из этих групп, в соответствии с классификацией В.И. Загвязинского[327]327
  58, c. 126


[Закрыть] включает рабочие, частные методы (изучение литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение; опрос устный и опрос письменный; метод экспертных оценок; тестирование). Последняя (третья) группа содержит комплексные, общие методы (обследование; мониторинг; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; опытная педагогическая работа). Обоснованность выделения комплексных методов в отдельную группу обусловлена тем, что они строятся на применении одного или нескольких частных методов и могут опираться на теоретические методы исследования, поскольку, как известно, эмпирический и теоретический уровни исследования тесно связаны и часто взаимно проникают друг в друга.[328]328
  61, с. 137


[Закрыть]

Анализ и синтез являются основными процессами познавательной деятельности. Анализ выступает прежде всего в движении познания от конкретности чувственного созерцания к абстрактным понятиям. Синтез проявляется в движении познания от абстрактных понятий к мысленному восстановлению конкретного как проанализированного целого. «Но при этом каждое звено анализа неразрывно связано с синтезом (как вдох и выдох, по выражению Гете), и точно так же каждое движение синтеза – с анализом», – считал С.Л. Рубинштейн.[329]329
  154, c. 135


[Закрыть]

По определению анализ представляет собой понятийное (делающее возможным образование понятий) разложение единства на множество, целого – на его части, сложного – на его компоненты, события – на его отдельные ступени, содержания сознания – на его элементы.[330]330
  88, с. 19


[Закрыть] Отметим, что здесь понятие выступает прежде всего как знак, соответствующий тому общему и существенному, что есть в изучаемых объектах. Акт анализа называют анализированием, а способ проведения анализа – аналитическим методом. Ориентируясь на направленность анализирования, можно выделить следующие виды анализа:

1) элементарный анализ, разлагающий явление на отдельные его части без учета тех отношений, в которых находятся эти части друг к другу и к целому;

2) причинный анализ, дифференцирующий явление с учетом его причинных отношений;

3) логический анализ, разлагающий явление в зависимости от логических отношений;

4) феноменологический анализ, вычленяющий в явлении содержание сознания, чтобы исследовать сущность последнего;

5) психологический анализ, разлагающий содержание сознания на его элементы.

Синтез как метод научного исследования состоит в соединении различных явлений, вещей, качеств, противоположностей или противоречивого множества в единство, в котором противоречия и противоположность сглаживаются или снимаются. Результатом синтеза является совершенно новое образование, свойства которого не есть простая сумма свойств компонентов, но также и результат их взаимопроникновения и взаимовлияния.

В результате своих исследований С.Л. Рубинштейн делает вывод о том, что аналитико-синтетическая, обобщающая работа мысли характерна и для процесса научного познания, и для обучения: «Когда говорят, что человек как индивид не открывает, а лишь усваивает уже добытые человечеством знания (хотя есть люди, которые сами их добывают), то это собственно значит лишь то, что он не открывает их для человечества, но лично для себя он все же должен их открыть».[331]331
  154, c. 216


[Закрыть]

Сходных взглядов придерживался один из наиболее известных исследователей познавательной деятельности американский психолог Дж. Брунер, утверждавший, что «умственная деятельность везде является той же самой, на переднем ли крае науки или в третьем классе школы. Различие здесь в степени, а не в роде. Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику, чем делать что-либо еще».[332]332
  24, c. 17


[Закрыть]

Абстрагирование и конкретизация. Абстрагирование используется на аналитической стадии познания, когда начинают рассматривать отдельные стороны, свойства и элементы единого, целостного процесса. В результате образуются отдельные понятия, категории и суждения, которые служат для формирования гипотез, законов и теорий. Основную задачу этого этапа научного познания С.Л. Рубинштейн видел в том, чтобы, «отправляясь от чувственно, непосредственно данной картины действительности, абстрагируясь от сторонних привходящих обстоятельств, затемняющих существенные свойства явлений, определить в понятиях природу изучаемых явлений».[333]333
  154, c. 117


[Закрыть] Далее исходя из фиксированных в этих понятиях существенных свойств вещей необходимо научно объяснить, как они проявляются (конкретизируются) на чувственно наблюдаемой поверхности явлений.

Следует отметить, что аналогичные фазы познавательной деятельности обнаруживаются и в ходе процесса обучения. «Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала… и строят содержательную абстракцию изучаемого предмета», – отмечал В.В.Давыдов.[334]334
  49, c. 153


[Закрыть] Затем дети используют содержательную абстракцию и обобщение для выведения (с помощью учителя) других, более частных абстракций и последовательного объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете. Применение исходных абстракции и обобщения как средства выведения и обобщения других абстракций, превращает эти исходные мыслительные действия в понятие. В последующем все многообразие фактического учебного материала школьники усваивают в понятийной форме путем восхождения от абстрактного к конкретному.

Абстрагирование может быть отнесено к важнейшим методам любого теоретического исследования, поскольку оно позволяет отвлечься от некоторых несущественных и потому второстепенных в определенном отношении свойств или особенностей изучаемых явлений и выделить свойства существенные и определяющие. «Это вовсе не означает, что несущественные свойства всегда, при всех условиях являются такими» – замечает Г.И. Рузавин.[335]335
  156, с. 59


[Закрыть] В другом отношении несущественное свойство может стать существенным.

Как показал М.А. Розов, абстрагирование имеет двухступенчатую структуру и включает акт обнаружения несущественности или независимости и акт замещения «объект – модель».[336]336
  152, с. 17


[Закрыть] Под независимостью здесь понимается либо независимость друг от друга различных явлений или их сторон, либо независимость результата тех или иных операций от особенностей объекта. Акт замещения предполагает следующую схему познавательной деятельности: некоторая задача, сформулированная первоначально относительно объекта О, решается затем относительно другого объекта М (модели), а результат переносится на объект О. Таким образом, моделирование как метод научного исследования предстает в качестве одного из этапов абстрагирования и проявляет в этой связи тесную связь с актом обнаружения независимости.

Двухступенчатая структура абстрагирования очень четко проявляется при реализации кибернетического принципа «черного ящика». Как мы уже отмечали, при описании кибернетического подхода под «черным ящиком» в кибернетике понимают систему, которую можно охарактеризовать со стороны входа и выхода, предполагая существенными только внешние функциональные связи и несущественным ее внутреннее устройство. Исследование «черного ящика» с целью получения научных фактов, описывающих систему, означает, что в этом случае происходит замещение некоторой реальной системы абстрактной моделью.

Опираясь на представление о двухступенчатой структуре процесса абстрагирования, абстракцию можно определить как операцию замещения, обусловленную объективными отношениями независимости.[337]337
  152, с. 82


[Закрыть]

Особой разновидностью абстрагирования является идеализация – предельный переход от реально существующих свойств явлений и процессов к свойствам идеальным. Более строго идеализацию можно определить как обоснованное объективными отношениями независимости замещение исходного реального объекта его гипотетическим описанием, которое функционирует как реально неосуществимая модель объекта.[338]338
  152, с. 85


[Закрыть]

Изучение литературы, документов и результатов деятельности помогает зафиксировать установленные факты, характеризующие историю и современное состояние изучаемого объекта, создать первоначальное представление о предмете исследования и очертить выдвинутую проблему. Несмотря на то что в ходе исследования вновь обнаруженные источники и содержащиеся в них факты, как правило, приводят к необходимости переоценки первоначальных представлений о направлении научного поиска и могут существенным образом изменить его концепцию, изучение литературы и других источников научного и методического характера является важной составляющей подготовительного этапа педагогического исследования, на котором в качестве отдельных задач выступает выполнение литературного обзора и обоснование актуальности изучаемой проблемы.

Наблюдение в общенаучной методологии и в методологии педагогики Г.И. Рузавин определяет как целенаправленное и систематическое восприятие исследователем особенностей и специфических изменений изучаемых объектов и предлагает выделять три основные функции метода наблюдения в научном исследовании.[339]339
  156, с. 39, 44


[Закрыть]

Первая состоит в получении той эмпирической информации, которая необходима для постановки новых проблем, возникающих с обнаружением несоответствия между новыми фактами и старыми способами их объяснения.

Вторая функция наблюдения связана с эмпирической проверкой тех гипотез и теорий, которые нельзя провести с помощью эксперимента.

Третья функция метода наблюдения заключается в том, что в процессе проверки гипотез и теорий именно их эмпирически проверяемые следствия соотносятся с непосредственно наблюдаемыми фактами, которые формулируются на языке наблюдений. Ученый обращается к теории, чтобы целенаправленно вести наблюдения, с другой стороны, он вынужден постоянно обращаться к наблюдениям, чтобы проверить свои выводы. Наблюдение, таким образом, является тем звеном, которое связывает теорию с опытом, теоретические исследования – с эмпирическими.

Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд особенностей, отличающих его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. В их числе можно отметить следующие основные особенности:

1) целенаправленность;

2) аналитический характер;

3) комплексность;

4) систематичность.

Эти особенности одновременно являются требованиями, которым необходимо следовать при организации наблюдения.[340]340
  61, с. 95


[Закрыть]

Как и любой метод исследования, наблюдение имеет свои сильные стороны и недостатки. Наблюдение позволяет изучить предмет в его целостности, в его естественном функционировании, в его многогранных связях и проявлениях. В то же время этот метод не дает возможности активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации, делать точные измерения.

Метод опроса используется в двух основных формах: в виде интервью (устного опроса) и в виде анкетирования (письменного опроса).[341]341
  61, с. 97


[Закрыть]

В интервью, как правило, ставится цель с помощью заранее подготовленных вопросов установить точку зрения опрашиваемого (респондента), выявить его опыт и мнение. В отличие от беседы, где каждый из собеседников находится в равноправном положении, субъект, проводящий интервью (интервьюер), заинтересован лишь в определении позиции респондента. Н.В. Кузьмина предложила выделять в соответствии с целью, которую ставит перед собой интервьюер, интервью мнений, выясняющее оценки явлений, и интервью документальное, направленное на установление фактов.

Анкетирование служит достижению тех же целей, что и интервью, но достигаются они с помощью анализа письменных ответов респондентов.

Каждая из этих двух форм опроса имеет свои сильные и слабые стороны. Устный опрос, например, позволяет осуществить непосредственный контакт исследователя с респондентом, дает возможность индивидуализировать вопросы, варьировать их и дополнительно уточнять в ходе оперативной диагностики достоверности и полноты ответов. Сильная сторона письменного опроса состоит в возможности охватить исследованием большое количество опрашиваемых и повышения, таким образом, надежности результатов исследования. К недостаткам анкет следует отнести их стандартный характер, что не всегда обеспечивает достаточно откровенные и исчерпывающие ответы. Слабой стороной интервью, в свою очередь, является возможность внушения респондентам позиции исследователя и трудность охвата опросом широкого круга лиц.

Метод экспертных оценок (оценивание или рейтинг) относят к методам косвенного наблюдения, состоящего в изучении явления через оценку компетентных «судей-наблюдателей».[342]342
  169, с. 552


[Закрыть] В процессе оценивания можно выделить следующие основные этапы.

1. Построение (выбор) шкалы сравнения. Оценки могут быть как качественными (характеристики, рекомендации), так и количественными (в баллах). Важен выбор достаточно точной и удобной системы оценок и соответствующих шкал, снабженных пояснениями о том, за что выставляется тот или иной балл.

2. Подбор и подготовка экспертов (оценивающих). В качестве экспертов выступают специалисты, имеющие соответствующие ученые степени и звания, печатные труды, стаж работы, образовательный уровень и так далее, глубоко знающие исследуемую область и способные к объективной и непредвзятой оценке действий и результатов в этой области.

3. Проведение оценивания. Оценивание может быть использовано для выяснения социального заказа школе, выявления педагогического потенциала среды, перспективности тех или иных организационных форм и методов социального посредничества и партнерства, полезности диагностических средств и во многих других случаях.[343]343
  61, с. 107


[Закрыть] Если действующие независимо друг от друга эксперты стабильно дают совпадающие или близкие оценки либо высказывают совпадающие в основном мнения, есть основания полагать, что эти оценки и мнения близки к объективным.

4. Тестирование. Педагогический тест – это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения.[344]344
  104, с. 30


[Закрыть] Используя приведенное определение, не составляет труда формально отделить тесты от других средств оценивания количественных и качественных индивидуально-психологических особенностей: тест должен иметь три составляющих единство компонента – систему заданий, зафиксированную документально технологию предъявления и отработанную систему проверки, обработки и анализа результатов.

По мнению многих педагогов-ученых и педагогов-практиков, тесты являются, во-первых, качественным и объективным способом оценивания. Принято считать, что объективность тестирования достигается путем стандартизации процедуры проведения (на всех этапах тестирования в процедуру оценки невозможно внести субъективную составляющую)[345]345
  [104, с. 31].


[Закрыть]

Во-вторых, тесты относят к емким инструментам оценки, поскольку показатели тестов ориентированы на измерение степени, определение уровня усвоения ключевых понятий, тем и разделов учебной программы, умений, навыков и иного, а не на констатацию наличия у обучающихся определенной совокупности усвоенных знаний. Стандартизированная форма оценки, используемая в тестах, позволяет соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным его разделам со средним уровнем достижений учащихся в классе и уровнями достижений каждого из них.

В-третьих, тесты – объемный инструмент оценки. Выполняя тестовые задания, каждый обучающийся использует знания по всем темам, изучение которых было предусмотрено программой.

В-четвертых, тесты представляют собой мягкий инструмент оценки: они ставят обучаемых в равные условия, используют единую процедуру и единые критерии оценки, снижая предэкзаменационные нервные напряжения.

В-пятых, тест – широкий инструмент с точки зрения оценивания, позволяющий существенно расширить диапазон оценивания по сравнению с обычной пятибалльной шкалой.

А.Н. Майоров отмечает гуманизм тестирования, который заключается в том, что всем обучающимся предоставляются равные возможности, а широта теста позволяет показать свои достижения на широком поле учебного материала.

Большинство исследователей обращают внимание на эффективность тестов с экономической точки зрения. При тестировании основные затраты приходятся на составление качественного инструментария и носят разовый характер.

При увеличении количества тестируемых эти затраты распределяются на них пропорционально, что приводит к снижению общих затрат.

Однако, как утверждает известный британский психолог Дж. Равен, оценивание результатов учебного процесса с помощью тестов может привести к «ошибочным и даже безнравственным по своему содержанию выводам (в смысле возможного урона для личности и для общества в целом)».[346]346
  142, с. 44


[Закрыть] Связано это прежде всего с тем, что пока еще не созданы надежные и валидные средства для измерения большинства важнейших положительных и отрицательных результатов педагогического процесса. Лишь единицы из имеющихся в настоящее время тестов могут быть использованы для того, чтобы показать, способствует или нет данная система обучения или данный конкретный преподаватель появлению большого числа учеников с разнообразными типами одаренности. Дж. Равен считает, что необходимо отказаться от нынешних представлений о различиях между учащимися и использовать тесты, способные продемонстрировать, в чем данный конкретный ученик силен, а вовсе не то, силен ли он в решении задач, отобранных учителем или внешним экспертом без учета его способностей. Принятие «надежных и валидных» тестов как единственной правомерной основы для научной оценки в образовании порождено таким представлением о науке, которое недостаточно ориентировано на развитие новых концепций, новых способов мышления, новых путей формализации интуитивного знания.[347]347
  142, с. 49


[Закрыть] В результате применение традиционных тестов, считающихся отличными инструментами по таким критериям, как различительная способность, внутренняя согласованность, надежность и валидность, привело к дезориентирующим исследовательским выводам, к социально и нравственно несправедливым решениям в области образовательной политики и практики, к распространению неверных взглядов на исследовательский процесс и науку в целом. Вместо того чтобы судить о совершенстве этих тестов по названным критериям, надо оценивать их по тому:

1) помогают ли они людям обнаруживать и развивать свои таланты, получать их признание;

2) способствуют ли возникновению новых взглядов на проблемы образования;

3) помогают ли понять преимущества и недостатки конкретных программ обучения;

4) помогают ли понять, что работает, а что нет – и почему;

5) как улучшить педагогический процесс; как помочь учителю выявлять способности и таланты каждого из его учеников, как содействовать их развитию и признанию. Обследование включает в себя комплекс диагностических процедур, необходимых для изучения согласно принятой программе объекта исследования, его структуры, уровня развития, гармоничности, соответствия предъявляемым требованиям, характера внутренних и внешних связей.[348]348
  61, с. 138


[Закрыть] В качестве объекта исследования могут выступать отдельная личность, коллектив, образовательное учреждение. Обследование, проводимое на заключительном этапе педагогического поиска, нацелено на выявление как запланированных, так и побочных результатов, сведение их воедино, на установление влияния проведенной работы на всю включенную в эксперимент социально-педагогическую сферу. В обследовании, представляющим собой комплексный метод исследования обнаруживается и анализ (поэлементное изучение компонентов, блоков, подсистем объекта исследования), и синтез (создание целостного представления, обобщенных характеристик, формулирование выводов о состоянии и тенденциях развития объекта исследования).

Мониторинг. Первоначально термин «мониторинг» активно использовался в экологии и означал наблюдение, оценку и прогнозирование состояния окружающей среды в связи с техногенным воздействием человека. В последнее время этот термин приобрел более широкий смысл, обозначая постоянное наблюдение за какими-либо объектами, системами или процессами с целью выявления их соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям. Достижение этой цели становится возможным, если мониторинг отвечает таким требованиям, как:

1) непрерывность (сбор данных происходит постоянно);

2) диагностичность (существуют модели или критерии, с которыми можно соотнести реальное состояние отслеживаемого объекта);

3) информационная оперативность (наблюдаемые критерии включают наиболее информативные показатели, на основании которых можно делать вывод об отклонениях от нормы);

4) обратная связь, позволяющая вносить коррективы в отслеживаемый процесс;

5) научность (применение научно обоснованных моделей). Мониторинг представляет собой одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле образовательного учреждения.[349]349
  191, с. 121


[Закрыть] В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий, при этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям.

Рассмотрение мониторинга как самостоятельной функции управления педагогическим процессом носит, естественно, условный характер, но оказывается полезным в научном плане. В реальном же педагогическом процессе мониторинг тесно связан со всеми функциями и стадиями управления, поэтому его существенные характеристики могут быть полно рассмотрены только в соотнесении с другими звеньями процесса управления образованием в школе. Органическая связь мониторинга с другими функциями управления проявляется в том, что каждая функция управления выступает как основная точка мониторинга, т. е. мониторинг затрагивает цели, информацию, прогнозы, решения, организацию и исполнение педагогической деятельности, коммуникацию и коррекцию.

Изучение и обобщение педагогического опыта. Анализируя существующее в отечественном образовании явление, которое получило название «обобщение, распространение и внедрение передового педагогического опыта», В.В. Краев-ский и П.И. Пидкасистый отмечают, что сведение педагогической науки к навязыванию опыта некоторых удачливых педагогов не принесло ничего хорошего ни науке, ни практике.[350]350
  87, с. 65


[Закрыть] Действительно, ценность для науки представляет не только положительный опыт, но и отрицательный. Обнаружившиеся в опыте ошибки, неудачи, порожденные, например, несоответствием учебных материалов реальным условиям обучения, факты резкого расхождения между целью и результатами изучаются и дают возможность сделать выводы и обобщения теоретического характера. Напротив, архаичная надежда на силу «обобщения и внедрения» оставляет не-задействованными эффективные в современной педагогической науке средства выведения мысли из опыта.

Однако, по мнению Б.С. Гершунского, с которым трудно не согласиться, было бы совершенно неоправданным «шарахание из одной крайности в другую».[351]351
  41, с. 377


[Закрыть] Повышение уровня теоретических исследований в педагогике не означает отказ от анализа и обобщения педагогического опыта, наблюдений и экспериментов. Очевидно, адекватным подходом к изучению педагогического опыта является распространение этих исследований не только на передовой опыт, но и на опыт рядовых учителей.[352]352
  165, с. 55


[Закрыть] Именно их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы.

Педагогический эксперимент. Характерная особенность эксперимента как специального метода исследования заключается в том, что он обеспечивает возможность активного практического воздействия на изучаемые явления и процессы.[353]353
  156, с. 45


[Закрыть] Исследователь здесь не ограничивается пассивным наблюдением явлений, а сознательно вмешивается в естественный ход их протекания. Он может осуществить это, либо изолировав исследуемые явления от некоторых внешних факторов, либо изменив определенные условия, в которых они происходят.

Комплексный характер научного эксперимента определяется его тесной связью с теорией. «Экспериментирование означает не только достоверное наблюдение подлинных фактов, не только поиск эмпирических зависимостей между явлениями, но и предполагает систематическое взаимодействие между теоретическими понятиями и наблюдением», – заявили И. Пригожин и И. Стенгерс.[354]354
  140, с. 44


[Закрыть]

Педагогический эксперимент занимает особое место среди комплексных методов исследования, базируясь на исключительно широкой совокупности частных и комплексных методов, включающей наблюдения, беседы, интервью, оценивание, тестирование, обследование, мониторинг. Этот набор используемых в педагогическом эксперименте методов позволяет решать следующие задачи:[355]355
  83, с. 240


[Закрыть]

1) устанавливать зависимость между определенным педагогическим воздействием и достигаемыми при этом результатами в обучении, воспитании, развитии школьников;

2) выявлять зависимость между определенным условием (системой условий) и достигаемыми педагогическим результатами;

3) определять зависимость между системой педагогических мер или условий и затратами времени и усилий педагогов и учащихся на достижение определенных результатов;

4) сравнивать эффективность двух или нескольких вариантов педагогических воздействий или условий и выбирать для них оптимальный вариант с точки зрения какого-то критерия (эффективности, времени, усилий, средств и т. д.);

5) доказывать рациональность определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующих условиях;

6) обнаруживать причинные связи.

В зависимости от характера решаемых исследовательских задач педагогические эксперименты могут быть констатирующими или формирующими.[356]356
  61, с. 111


[Закрыть] Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства. Это дает основание для прогноза дальнейшего развития изучаемых свойств, для определения содержания и средств педагогического воздействия на испытуемых в рамках формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент ориентирован на изучение динамики развития изучаемого объекта в процессе активного воздействия на него со стороны исследователя. В ходе формирующего эксперимента исследователь сознательно изменяет ход какого-нибудь явления путем введения в него нового фактора, представляющего собой экспериментальный фактор или независимую переменную. Факторы, изменившиеся под влиянием независимой переменной, называются зависимыми переменными.

А.М. Новиков предложил различать четыре вида педагогического эксперимента: констатирующий, обучающий, контролирующий, сравнительный.[357]357
  123, с. 55


[Закрыть] В процессе обучающего эксперимента обучение проводится с введением экспериментального фактора и определяется его эффективность. На этапе контролирующего эксперимента через заданный промежуток времени определяется изменение зависимой переменной. Сравнительный эксперимент используется в том случае, когда в одной учебной группе вводится экспериментальный фактор, а в другой группе, которая называется контрольной, этот фактор не вводится.

Опытная работа. Как известно, опытная работа – это общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что в образовательный процесс вносятся преднамеренные изменения в расчете на получение более высоких его результатов. Опытную работу М.Н. Скаткин называл «творческим вмешательством в школьную практику с целью ее усовершенствования».[358]358
  164, c. 98


[Закрыть]

От педагогического эксперимента, где явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях, опытную работу отличает получение результата в суммарном виде. Ответить на вопрос, какие факторы внедренных новаций оказывают наибольшее влияние на изменения в педагогическом процессе, здесь не представляется возможным. «Но, – как писал М.Н. Скаткин, – отсутствие в такой практической опытной работе многих важных признаков строгого научного эксперимента не дает основания для отказа от ее использования в научно-исследовательской работе. Во многих случаях такая практическая опытная работа позволяет сделать вполне надежные выводы, на основании которых можно давать школе правильные методические рекомендации. В тех случаях, когда надо быстро решить какой-нибудь трудный, новый вопрос, не терпящий отлагательства, часто приходится ограничиваться постановкой указанной практической опытной работы».[359]359
  164, c. 98


[Закрыть]