Текст книги "Общие основы педагогики"

В педагогическом процессе можно обнаружить взаимодействие трех структур: педагогической, методической, психологической.

Педагогическая структура – структура педагогического процесса как уже показано выше, включает цели, принципы, содержание, методы, средства и формы организации воспитания, образования и обучения. Однако педагогический процесс не есть последовательная реализация этих компонентов он имеет свою методическую структуру. Для ее создания цель разбивается на ряд подцелей и задач (т. е. проводится декомпозиция цели), в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащихся. Например, методическая структура типичного урока включает в себя организационный момент, актуализацию пройденного материала (проверку домашнего задания), усвоение новых знаний (объяснения нового материала), формирование навыков и умений (закрепления знаний). Педагогическая и методическая структуры органично взаимосвязаны. При этом педагогическая структура является как бы сквозной: она проходит, повторяясь, через все этапы методической структуры.

Психологическую структуру педагогического процесса определяет взаимодействие между тремя компонентами. Во-первых, она задается последовательностью и эффективностью протекания процесса усвоения у учащихся – переходом от живого созерцания (восприятия, ощущения) к абстрактному мышлению (пониманию, осмыслению, обобщению) и к практической деятельности (закреплению, применению). Во-вторых, к психологической структуре относится проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения. В-третьих, компонентом психологической структуры является психофизиологическая нагрузка учащихся и педагогов, выражающаяся в наличии подъемов и спадов напряжения нервной системы и проявлений физической усталости.

Важнейшими задачами дидактической деятельности педагога являются разработка структур педагогического процесса и приведение их во взаимодействие, осуществляемое в рамках педагогического управления – управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, т. е. реализацией процесса перевода педагогических ситуаций и структур из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели (рис. 2.4).

Рис. 2.4. Структура процесса управления

Педагогический процесс является ядром педагогического управления, он приводится в действие только как составная часть последнего, поэтому в структуре процесса управления можно обнаружить все составляющие педагогического процесса. Их включает компонент «Проектирование (планирование)», ибо речь в нем идет о выборе дидактических принципов, содержания, методов, средств и форм обучения. Благодаря управлению деятельность преподавания обретает обратную связь с деятельностью учения, поскольку информационное обеспечение предполагает диагностирование учащихся, получение знания об их особенностях. Реализация проекта включает деятельность преподавания и деятельность учения, контроль – анализ выполнения поставленных задач, подведение итогов – сравнение полученных результатов с поставленной целью.

Опыт показывает, что целостность, динамичность педагогического процесса обеспечиваются не только выбором его компонентов, но и включением педагогического процесса в систему педагогического управления.

2.5. Педагогическая система

Педагогические системы чаще всего воспринимаются в виде целостных образований (школ, классов, учебных групп, факультетов и т. п.), живущих по определенным ритмам, принципам и правилам. Деятельность педагогических систем является своеобразным отражением психологической структуры деятельности педагога.[211]211
  91, с. 8


[Закрыть] Это широкое определение нуждается в уточнении, и Н.В. Кузьмина предложила дефиницию педагогической системы как множества взаимосвязанных структурных элементов и функциональных связей, подчиненных целям образования, воспитания и обучения детей и взрослых.[212]212
  90, с. 11


[Закрыть]

Факт наличия педагогической системы характеризует взаимосвязь следующих пяти структурных элементов: целей, учебной информации, средств педагогической коммуникации, обучаемых, педагогов. Иными словами, педагогические системы создаются:

1) лишь там и тогда, когда существуют цели, воплощающие осознанную потребность общества в образовании, воспитании и обучении;

2) когда в обществе накоплена определенная информация, которая должна стать содержанием образования;

3) когда найдены средства достижения целей, т. е. найдены формы и методы педагогического воздействия на данный контингент обучаемых, позволяющие в отношении их реализовать цели, стоящие перед данной педагогической системой;

4) при наличии обучаемых – определенного контингента людей, испытывающих образовательные потребности;

5) при условии наличия педагогов, соответствующих целям педагогических систем.

Таким образом, структурные элементы – это основные базовые элементы педагогических систем, отличающие последние от других систем (непедагогических).

Функциональные связи – это устойчивые связи основных структурных элементов (целей, информации, средств педагогической коммуникации, педагогов и обучаемых), возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов и обучаемых, обусловливающие развитие педагогических систем и, как следствие, их устойчивость и выживаемость. В педагогических системах выделяются гностическая, проектировочная, конструктивная, коммуникативная, организационная функциональные связи, характеризующие педагогические системы в действии (табл. 2.4).

Напомним, что функция в системном анализе – это такое отношение элемента к системе (части к целому), которое способствует сохранению системы или обеспечивает какую-либо форму проявления системы. Таким образом, функция есть объективное отношение части к целому и носит направленный (на сохранение целого) характер. Это актуальная, действительно существующая связь части и целого. Можно утверждать, что жизнеспособность и возможность развития педагогической системы обеспечиваются функциональными связями между структурными элементами. Здесь неприемлемы ни функционально нейтральные, ни тем более дисфункциональные (направленные на уничтожение системы) связи.

Таблица 2.4

Структурные элементы и функциональные связи педагогической системы

Для общей характеристики и критериальной, теоретической оценки интегративно понимаемой учебно-воспитательной, научно-педагогической (исследовательской) и управленческой деятельности на уровне всего общества Б.С. Гершунский предлагает апеллировать к весьма широкому понятию «педагогическая система».[213]213
  41, с. 46


[Закрыть] Только в этом случае, по его мнению, понятию «педагогическая система» может быть придан адекватный, не только сугубо педагогический, но и социально-культурный смысл, подчеркивающий первостепенное значение педагогических систем для развития общества, для реализации его важнейшей личностно-созидательной функции.

При всем многообразии возможных дефиниций педагогической системы смысл, вкладываемый в это понятие, вполне удовлетворяет требованиям, предъявляемым к любой сложной системе: педагогическая система фактически представляет собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов (целей, принципов, содержания, методов, средств и форм обучения), функционирующих в целостном педагогическом процессе и объединенных единой образовательной целью. Иными словами, педагогическую систему можно характеризовать как сложную, с бесконечным разнообразием состояний систему, структурные компоненты которой адекватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого как система.

2.6. Процесс обучения

И.Я. Лернер определял процесс обучения как системную категорию, отражающую поток изменяющихся и взаимообусловленных состояний системы обучения, которая включает в качестве основных взаимодействующих элементов обучающего, обучаемого и содержание образования.[214]214
  177, с. 120


[Закрыть]

В процессе обучения как системе главным, системообразующим элементом является содержание образования (учебный материал, воплощающий цели обучения). Именно оно определяет методы, средства, мотивы учения, механизм усвоения. В то же время само содержание образования испытывает воздействие разных элементов процесса обучения. Это влияние ясно уже из того, что если учебный материал недоступен, не вызывает мотивов учения, адекватных цели преподавателя, процесс обучения неэффективен, он просто может не состояться. Полный элементный состав и особенности взаимодействия между элементами процесса обучения раскрывает схема, представленная на рисунке 2.5.

Между показанными на рисунке 2.5 элементами очевидны следующие связи.

Деятельность учения (познавательная деятельность) обусловлена содержанием образования, деятельностью преподавания и мотивами учения. Она представляет собой активное взаимодействие обучаемого с содержанием образования (в этом качестве обучаемый выступает как субъект познания). Одновременно обучаемый является объектом деятельности преподавания, проявляющейся на следующих этапах процесса обучения:

1) планирование,

2) организация,

3) регулирование (стимулирование),

4) контроль,

5) оценка и анализ результатов познавательной деятельности.

Рис. 2.5. Схема процесса обучения

Учение – двойной процесс, включающий накопление знаний и овладение способами оперирования ими, приемами их добывания и применения.[215]215
  52, с. 29


[Закрыть] При рациональных условиях обучения оба этих процесса равномерно прогрессируют, способствуя развитию памяти и мышления обучаемого.

Глубокий анализ структуры процесса учения с точки зрения состава компонентов учения, их содержания и связей между ними, а также описание учения как деятельности содержит монография И.И. Ильясова.[216]216
  68


[Закрыть]

Деятельность преподавания зависит от того, что преподается, т. е. от содержания образования, воплощающего педагогические цели обучения. Она также зависит от закономерностей усвоения этого содержания. Формируемые в процессе обучения мотивы учения обусловлены содержанием образования, ролью социальной среды, отраженной в социальном заказе, деятельностью преподавания и результатами усвоения в процессе выполнения деятельности учения.

Механизм усвоения – изменения личности, определяемые деятельностью учения, в которой реализуются деятельность преподавания и содержание образования.

Результат усвоения есть следствие активизации (приведения в активное состояние) связей всех элементов системы, функционирующих в процессе обучения, и не допускает исключения какого бы то ни было элемента.

Мотивы учения играют исключительно важную роль в обеспечении эффективности процесса обучения и представляют собой направленность обучаемого на отдельные стороны деятельности учения, связанную с внутренним отношением обучаемого к ней.[217]217
  108, с. 15


[Закрыть]

Деятельность учения имеет, как правило, полимотивированный характер, обусловленный тем, что одновременно действующие мотивы различного свойства выступают не изолированно, а во взаимодействии.

П.М. Якобсон предложил среди многообразия мотивов учения выделять три взаимосвязанные группы:[218]218
  196, с. 226


[Закрыть]

1) отрицательную мотивацию учения, находящуюся вне самой учебной деятельности и представляющую собой побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться;

2) положительную мотивацию также находящуюся вне самой деятельности учения, но определяющуюся побуждениями, которые носят положительный характер и связаны с достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед Родиной, перед дорогими, близкими людьми, связаны с представлением об учении как дороге к освоению ценностей культуры, как средстве, позволяющем в более разумной форме сделать людям доброе и полезное, с представлением об учении как пути к осуществлению своего назначения в жизни;

3) мотивацию, заложенную в самом процессе деятельности учения, который побуждает учащихся, движимых любознательностью и неудержимым стремлением к познанию, овладевать определенным кругом знаний, умений, навыков. Психологические исследования деятельности учения показали, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап. На этом этапе учащиеся должны осознать, почему и для чего им нужно изучать данный раздел программы, что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы.

Операционно-познавательный этап. На этом самом длительном этапе учащиеся осваивают содержание темы (раздела) программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации деятельности учения зависит главным образом от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотива-ционном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной.

Рефлексивно-оценочный этап. Этот этап является итоговым в процессе изучения темы (раздела), когда учащиеся учатся рефлексии (анализу собственной деятельности учения, оцениванию ее, сопоставлению результатов деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами и целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Проведите обоснование использования категории «образование» в качестве наиболее общей педагогической категории.

2. Поясните, каким образом в процессе передачи социального опыта реализуется единство обучения и воспитания.

3. Сделайте краткий анализ составляющих целостного процесса социализации.

4. Какие четыре группы объединяют факторы социализации?

5. Покажите, каким образом механизмы социализации обеспечивают взаимодействие факторов социализации человека.

6. Какие признаки характеризуют личностно ориентированный образовательный процесс как системное единство?

7. Укажите основные направления разработки теории личностно ориентированного образования.

8. Проведите анализ влияния на развитие личности нарушения полноты решения естественно-культурных и социально-психологических задач.

9. Дайте характеристику главного фактора формирования состояния «экзистенциального вакуума».

10. Опишите возможные подходы к реализации взаимодействия между педагогом и обучающимся.

11. Прокомментируйте современные концепции целостности педагогического процесса.

12. Проведите анализ возможности использования информационной модели процесса обучения Бершадского—Гузеева для построения классификации методов обучения.

13. Изложите вашу точку зрения на проблемы компьютеризации процесса обучения в общеобразовательной школе.

14. Можно ли комплекс активных методов обучения назвать системой?

15. Укажите основные направления модернизации лекционной формы обучения в вузе.

16. Почему педагогическая задача может быть выбрана в качестве основной единицы педагогического процесса?

17. Как можно объяснить тот факт, что при использовании системных представлений при анализе процесса обучения в качестве системообразующего фактора выступает содержание образования?

18. Несмотря на многообразие педагогических систем, все они характеризуются некоторыми общими, инвариантными качествами. Назовите эти качества и объясните их.

Глава III
ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

3.1. Образование как личностная ценность

В западной интеллектуальной традиции прочно утвердился взгляд на образование как на процесс и результат обретения человеком своего образа в пространстве культуры. Эта точка зрения уходит своими корнями в Античность и в той или иной степени прослеживается во все последующие эпохи, изменяя смысловую нагрузку в соответствии с мировоззрением каждого конкретного исторического времени.[219]219
  78, с. 48


[Закрыть]

Очень близки к такому пониманию сущности образования многие отечественные ученые. Например, по мнению И.Я. Лер-нера, «образование представляет собой явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире».[220]220
  99, с. 6


[Закрыть] Образование – это достояние личности и процесс обретения личностью своего достояния, – считают Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова.[221]221
  46, с. 96


[Закрыть] С этих позиций система образования может рассматриваться в качестве посредника между личностью и культурой, а «школа, учитель, учебник заняты переводом с различных сложившихся в культуре общества языков на языки формирующихся индивидуальных культур».[222]222
  46, с. 105


[Закрыть]

Образование может рассматриваться как важнейшая духовная потребность человека в ряду неэкономических потребностей, реализация которой состоит в познании себя и окружающего мира (табл. 3.1).[223]223
  8, с. 15


[Закрыть]

Известно свыше 30 классификаций потребностей. Так, например, существуют классификации потребностей и интересов по сферам деятельности (потребности труда, познания), по объекту (материальные, духовные), по функциональной роли (доминирующие и второстепенные), по субъекту (индивидуальные, групповые, коллективные, общественные), по характеру (позитивные, негативные, рациональные) и др. Как и другие потребности, по мере развития человеческого общества потребность в образовании эволюционирует.

Занимая определенное место в каждой из классификаций, потребность в образовании отличается тем, что имеет следующие характеристики:

1) множество носителей (начиная с отдельного человека, социальной группы и заканчивая обществом в целом);

2) объективную направленность (расширение возможностей жизнедеятельности и развития человека и общества);

3) безграничные возможности реализации (процесс удовлетворения никогда не будет завершен);

4) особое место в системе потребностей (развитие потребности в образовании предшествует развитию и совершенствованию системы потребностей в целом);

5) актуализация потребности по мере ее удовлетворения (с накоплением знаний расширяется область непознанного, в связи с этим усиливается потребность в дальнейшем образовании).

Таблица 3.1

Классификация потребностей человека

Один из классиков философии образования Ричард Пе-терс в своей работе «Этика и образование», обсуждая смысл

образования как достояния личности, предположил, что образованный человек должен:

1) владеть неким целостным объемом знаний или, иначе, понятийной схемой, а не просто изолированными умениями и навыками;

2) быть преобразованным этими представлениями таким образом, чтобы знание, например, истории влияло на то, как человек воспринимает, скажем, архитектуру или социальные институты;

3) предпочитать определенные стандарты или нормы, неявно заложенные в освоенных им способах понимания мира;

4) иметь собственную познавательную позицию, что предполагает способность разместить, например, некое научное понимание в более широком контексте мировосприятия (цит. по:[224]224
  46, с. 98


[Закрыть]).

Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова считают, что образование можно понять (как процесс и как результат), только увидев его роль и место в развитии личности. Для доказательства этого положения авторы «Введения в философию образования»[225]225
  46


[Закрыть] ссылаются на известное высказывание выдающегося ученого, нобелевского лауреата Макса фон Лауэ: «Образование – это то, что остается, когда все выученное забывается». Это определение звучит на первый взгляд парадоксально: действительно, что может остаться после того, как все выученное позабыто? Оказывается, остается главное – структура образования личности. Образование человека есть система моделей мира и поведения, среди подсистем которой выделяются знания, умения, навыки и т. п. Воспринимая образование личности как систему, можно утверждать, что в системе отношения между элементами, т. е. структура целого, важнее, чем элементы, взятые по отдельности: потеря даже большого массива данных (знаний) практически не приносит ущерба целостности образования. Так, при обмене веществ в организме происходит замена конкретных атомов водорода или азота на другие атомы тех же химических элементов, но способ их соединения между собой при этом остается прежним и организм сохраняет свою структуру.

Результат образования на личностном уровне фиксирует факт присвоения социального опыта, и его сущность можно познать только на основе четкого представления о структуре и иерархии результативности образовательной деятельности, ее преемственно связанных этапах: грамотность – образованность – компетентность.

Грамотность. В современном понимании грамотность означает подготовленность человека к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала, обеспечивающую человеку определенные стартовые возможности.[226]226
  41, с. 63


[Закрыть] Грамотность полиструктурна и в минимально необходимом по объему виде в ней должны находить свое воплощение важнейшие объективные характеристики и параметры природы, общества, человека, его духовные, нравственные личностные устои и ориентиры, а также способы познания этих характеристик и параметров в естественном единстве с формируемыми отношениями к ним.

Социальная справедливость требует, чтобы грамотность обеспечивала равные для всех возможности продолжения образовательной траектории независимо от индивидуальных возможностей людей. Важнейшей, собственно педагогической характеристикой Б.С. Гершунский считал доступность овладения грамотностью для всех и каждого, исключая случаи тяжелой патологии в психическом или физическом развитии человека.

В последние десятилетия наблюдается разрастание такого сравнительно нового явления, как функциональная неграмотность, ставшей бичом экономически развитых стран. Термином «функциональная неграмотность» обозначается состояние субъекта, имеющего образовательный сертификат, но не способного в изменившихся условиях эффективно выполнять свои профессиональные и социальные функции, несмотря на полученное образование.[227]227
  3, с. 129


[Закрыть] Функциональная неграмотность стала следствием не только информационного бума и информатизации, но и резко возросшей социальной динамики: развития и смены технологий в промышленности, структурных изменений и экономике, миграции населения, трансформаций социально-культурного контекста. В результате происходит быстрое устаревание приобретенных профессиональных и общекультурных, знаний, потеря ими актуальности.

Образованность. Грамотность и образованность – понятия однопорядковые в структурном отношении, но отнюдь не тождественные. Их состав однотипен, но отсутствие тождества объясняется очевидными различиями, прежде всего количественного характера – в объеме, широте и глубине соответствующих знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих характеристик. Образованность – это грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума. Отличаясь наличием достаточно широкого кругозора по самым различным вопросам жизни человека и общества, образованность вместе с тем предполагает достаточно определенную избирательность по глубине проникновения в те или иные вопросы.

Согласно анализу, который провел Н.А. Люрья, в истории человеческих сообществ и института образования наблюдается последовательная смена трех типов образованности личности: традиционного, профессионального и креативного.[228]228
  103


[Закрыть] Традиционный тип образованности исторически наиболее ранний. Он был призван сохранить данное общество, способствовал воспроизведению новыми поколениями накопленного социального опыта. На смену ему пришел профессиональный тип образованности, в рамках которого «получить образование» означало не только приобщение к достижениям культуры, но и приобретение профессии, полезной обществу. Креативный тип образованности нацеливает на выявление в процессе образования творческого потенциала человека и акцентирует внимание на творчестве как основе разрешения проблемных ситуаций.

При восприятии образования как личностной ценности формированию представлений о том, что такое хорошее образование, каким должен быть образованный человек, каковы желательные результаты образования и способы их достижения, может способствовать использование понятия «идеал образованности».[229]229
  143, с. 35


[Закрыть] Идеал образованности представляет собой мыслительную конструкцию, в которой, с одной стороны, осознаются результаты образовательной практики с точки зрения общества и государства. С другой стороны, это способ субъективной трансформации и интеграции этих результатов в структуре личности и как психологический феномен является, таким образом, частью Я-концепции.

Существуют, по меньшей мере, три основные измерения идеала образованности, лежащие в пространстве отношений к образованию, где образованность предстает:

1) как процесс;

2) как результат;

3) как возможность применения (использования) результатов образовательной деятельности.

В отношении к образованию как процессу существуют две альтернативы. Первая состоит в том, что процесс образования понимается и переживается как самостоятельная цель жизни человека: он учится ради самого учения. Образованный человек при этом – это тот, кто никогда не прекращает своего образования. Неотъемлемой частью такой образованности является интеллектуальная активность, получение удовольствия от интеллектуального напряжения, переживание положительных эмоциональных состояний, связанных с ходом решения задач, а не только нахождения ответа. Вторая заключается в том, что процесс образования рассматривается как средство достижения определенных результатов обучения. Она основана на предположении о том, что знания человека – это та основа, которая делает его деятельность и труд производительными и эффективными. Эффективность образования как процесса приобретения знаний, умений и навыков характеризуется отношением результата к усилиям, предпринимаемым для его получения; понятие эффективности предполагает достижение поставленных целей в наименьший срок при наименьших временных и психологических затратах. Отсюда главной установкой является стремление минимизировать усилия, затрачиваемые на учебную подготовку, при максимизации полезной отдачи обучения, практической и коммерческой. Таким образом, отношение к образованию как процессу позволяет различить два типа образованности – духовный и утилитарный.

Следующее измерение связано с отношением к образованию как к результату. В каких характеристиках образованности он может заключаться? При ответе на этот вопрос, по мнению Т.Г. Раевской, необходимо иметь в виду две цели образования: обеспечение наследования социокультурного опыта и развитие личности. Относительно первой цели образованность может рассматриваться как обретение личностью научного мировоззрения, позволяющего ей быть на уровне научных знаний о мире и существующих культурных традиций. Другая цель, а именно развитие личности, заключается в том, что образованность становится для личности способом изменения себя и формирования таких структур мышления, которые позволяют вносить изменения в окружающую действительность. В этом смысле можно говорить о традиционной и креативной образованности как определенных идеалах.

Третье измерение ценностной ориентации на образование проходит по оси, которую условно можно назвать «индивидуализм – коллективизм». Обычно это измерение выделяется в рамках исследования культур, а также как характеристика направленности личности. Индивидуалистической принято называть такую направленность личности, для которой индивидуальные цели более важны, чем цели группы или вообще людей. Коллективистической принято называть такую направленности личности, для которой цели других людей, конкретной группы более важны, чем личные цели. Это измерение отражает образованность как определенный результат образования и позволяет выявить потребности субъекта в использовании образованности для удовлетворения личных интересов или, напротив, для того, чтобы «принести пользу людям», внести свой вклад в те или иные сферы общественной жизни.

Ни один из выделенных полюсов не является «плохим» или «хорошим», считает Т.Г. Раевская, – они отражают разные точки зрения на образование, множественность современных подходов к нему. Каждый человек ориентируется на свой уникальный идеал образованности и особенности его выбора будет определять степень приближения к тому или иному полюсу.[230]230
  143, с. 38


[Закрыть]

Компетентность. Для определения сущности понятия «компетентность» необходимо прежде всего развести часто синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность». А.В. Хуторской считает необходимым отличать просто «компетенции» от «образовательной компетенции» и предлагает следующее определение последней: образовательная компетенция есть требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.[231]231
  187, с. 113


[Закрыть]

Компетентность – владение обучаемым соответствующей компетенцией или совокупностью компетенций, включающее его личностное отношение к компетенции (компетенциям) и предмету деятельности. Таким образом, компетентность всегда личностно окрашена, т. е. предполагает проявление по отношению к компетенции целого спектра личностных качеств обучаемого и включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую.

По мнению Дж. Равена, в число основных слагаемых компетентности входят:[232]232
  141, с. 150


[Закрыть]

1) мотивации и способности включаться в деятельность высокого уровня, например, проявлять инициативу, брать на себя ответственность, анализировать работу организаций или политических систем;

2) готовность включаться в субъективно значимые действия, например, стремиться повлиять на происходящее в своей организации или на направление движения общества;

3) готовность и способность содействовать климату поддержки и поощрения тех, кто пытается вводить новшества или ищет способы более эффективной работы;

4) адекватное понимание того, как функционируют организация и общество, где человек живет и работает, и адекватное восприятие собственной роли и роли других людей в организации и обществе в целом;

5) адекватное представление о ряде понятий, которые описывают отношения внутри организаций и (или) связаны с управлением организациями, например понятия риска, эффективности, лидерства, ответственности, подотчетности, коммуникации, равенства, участия, благосостояния и демократии.