Текст книги "Общие основы педагогики"

3.2.4. Болонский процесс

В предвидении грядущих неизбежных глобальных перемен и угроз речь, по мнению некоторых исследователей, должна вестись о распространении образовательного процесса на все социальное пространство – формировании глобальной международной образовательной системы. Назрела необходимость построить ее так, чтобы она нацеливала не только на наше собственное существование и развитие, но и способствовала пролонгации существования всего человеческого рода.

Болонские реформы можно рассматривать как европейскую реакцию на мировые тенденции развития сферы образования, как попытку включить позитивный потенциал этих тенденций в энергетику развития высшего образования в Европе. Принятая 18 сентября 1988 г. Всеобщая хартия университетов (Magna Charta Universitatum) напомнила Европе некогда интегрирующую функцию средневековых европейских университетов даже посредством языка, на котором она написана – латинского языка.[271]271
  7, с. 23


[Закрыть] Начинается она словами: «Нижеподписавшиеся ректоры европейских университетов, собравшиеся в Болонье по случаю девятисотлетия старейшего университета Европы…» В сентябре 2003 г. Болонскую хартию подписала Россия и общее число стран Европы, участвующих в настоящее время в Болонском процессе, достигло сорока. В рамках этого процесса предполагается создание до 2010 г. общеевропейской структуры высшего образования, основными положениями которой являются следующие:

1. Многоуровневость высшего образования: бакалавриат (3–4 года), магистратура (1–2 года).

2. Введение системы легко сопоставляемых зачетных единиц (системы «кредитов») для всех дисциплин программ высшего образования, позволяющей студенту выбирать необходимую дисциплину в любом из университетов стран-участниц Болонского соглашения, а освоение им этой дисциплины засчитывалось бы ему по системе «кредитов» в его университете.

3. Введение единой системы контроля качества высшего образования на всех уровнях – от кафедры и вуза до общегосударственных образовательных систем.

4. Расширение мобильности учащихся и преподавательского состава для взаимного обогащения европейским опытом.

5. Обеспечение трудоустройства выпускников: знания выпускников должны быть применимы и практически использованы на пользу всей Европы.

6. Обеспечение привлекательности европейской системы образования для привлечения в Европу большего количества учащихся из других регионов мира.

Россия не может оставаться в стороне от общеевропейских интеграционных процессов в образовании, ибо таким образом она рискует утратить возможность участия в европейском рынке образовательных услуг. В условиях развития дистанционных технологий это чревато потерями огромных средств российскими высшими учебными заведениями.

Участие России в Болонском процессе определило для российских университетов необходимость обеспечения технологической, академической, учебно-методической, правовой и организационной интероперабельности учебного процесса. В контексте Болонского соглашения термин «интероперабельность» определяется прежде всего переходом к разработке соответствующих технологий обучения; созданием учебно-методического обеспечения, соответствующего по структуре и качеству международным стандартам; обеспечением академической мобильности и внедрением системы кредитов; разработкой учебного контента (содержания) с использованием объектно-ориентированных технологий построения учебно-методических материалов.[272]272
  43, с. 57


[Закрыть]

Одной из приоритетных становится проблема качества образования, которая связана с возможностью наиболее полной реализации возможностей и способностей человека, с получением достойного места работы и вознаграждения за квалифицированный труд.

Качество образования – сложное и многофакторное понятие, включающее:[273]273
  43, с. 78


[Закрыть]

1) современность системы образования;

2) соответствие содержания образования требованиям развития страны и интересам личности обучающихся;

3) степень реализации вузом задач высшего образования. Качество образования имеет социальный характер, оно зависит от эффективности реализации имеющегося национального потенциала развития страны и потому становится не только главным инструментом внутренней национальной политики, но и значимым фактором международного влияния, международного престижа.

3.3. Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах государства

3.3.1. Стратегии взаимодействия государства с системой образования

К настоящему времени в мировой практике сложились следующие стратегии взаимодействия системы образования с государством: активное вмешательство, децентрализация, смешанные формы.[274]274
  55, с. 89


[Закрыть]

Суть стратегии активного вмешательства заключается не только в признании образовательной деятельности национальным и государственным приоритетом, но и во внесении соответствующих изменений в законодательство и политику государства. Эта стратегия включает финансовые механизмы поддержки учебных заведений, регулирование направленности их развития, государственную организацию инновационных программ и проектов, в том числе связанных с преобразованием сферы образования, социальный заказ на некоторые категории выпускников и т. д. Подобной стратегии придерживаются Япония, Франция, Нидерланды и некоторые другие страны.

Стратегия децентрализованного регулирования предполагает более разнообразную и гибкую политику государства и соответствующие механизмы его участия в развитии образовательной сферы. В отличие от предыдущей стратегии государство создает комплекс условий для эффективной деятельности путем стимулирования инновационной активности учебных заведений, государственного финансирования нововведений на этапе их разработки и тиражирования, всевозможных налоговых льгот и т. д. Такая стратегия принята в США, Англии и других странах.

Смешанная стратегия используется в ряде стран (Швеции, Финляндии и др.), в которых основу экономики составляет государственный сектор. По отношению к государственным учебным заведениям используется стратегия активного вмешательства, а по отношению к остальным – стратегия децентрализованного регулирования.

Эта последняя форма взаимодействия государства и системы образования активно формируется в современной России, как можно судить по результатам анализа приоритетных направлений государственной политики в сфере образования, которые сводятся:[275]275
  124


[Закрыть]

1) к развитию современной системы непрерывного профессионального образования;

2) к повышению качества профессионального образования;

3) к обеспечению доступности качественного общего образования;

4) к повышению инвестиционной привлекательности сферы образования.

Есть все основания надеяться на то, что реализация этих направлений на основе стратегического партнерства государства, общества и бизнеса позволит создать условия для эффективного включения образования в процессы:

1) повышения уровня благосостояния граждан;

2) обеспечения социальной стабильности, безопасности граждан и государства; развития институтов гражданского общества;

3) сохранения социально-культурной целостности и общегражданской идентичности российского общества;

4) обеспечения потребности рынка труда в квалифицированных кадрах;

5) участия в развитии национальной инновационной системы и обеспечения конкурентоспособности российской экономики.

Выбор стратегии взаимодействия сферы образования и государства самым существенным образом определяется особенностями структуры системы образования совокупности устойчивых связей и отношений элементов (подсистем), взаимодействие которых обеспечивает институциональное функционирование образования в обществе.[276]276
  168, с. 84


[Закрыть]

3.3.2. Структура системы образования

Некоторое обобщенное представление о структуре системы образования можно получить на основе Закона об образовании. В соответствии со ст. 8 этого Закона, система образования есть совокупность (рис. 3.2):

1) взаимодействующих образовательных программ и государственных образовательных стандартов;

2) сети реализующих их (стандарты) образовательных учреждений;

3) органов управления образованием.

Органы управления образованием (рис. 3.2), осуществляющие управление на разных уровнях системы образования (дирекция школы, территориальные органы образования, ректорат вуза, министерство и т. п.), относятся к числу функциональных подсистем, играющих важнейшую роль в существовании и развитии системы образования.

Рис. 3.2. Система образования Российской Федерации

Более полное представление о месте в системе образования, содержании и основных направлениях деятельности органов управления образованием может дать анализ функциональной модели, включающей следующие системные блоки: подсистему научного сопровождения, целевую подсистему, обеспечивающую подсистему, управляемую и управляющую подсистемы (рис. 3.3).[277]277
  8, с. 46


[Закрыть]

Выделенные на рисунке 3.3 подсистемы включают в себя такие элементы, как:

1.1 – разработка научных подходов к образованию;

1.2 – определение функций образования;

1.3 – разработка методов обучения;

1.4 – разработка форм обучения;

2.1 – развитие личности;

2.2 – формирование специалиста;

2.3 – воспитание гражданина;

3.1 – правовое обеспечение;

3.2 – финансовое обеспечение;

3.3 – информационно-методическое обеспечение;

3.4 – материально-техническое обеспечение;

3.5 – кадровое обеспечение;

4.1 – маркетинг;

4.2 – НИОКР;

4.3 – организационно-методическая подготовка процесса образования;

4.4 – образовательный процесс;

5.1 – разработка стратегии развития системы образования (структурная, кадровая, маркетинговая и др.);

5.2 – мотивация;

5.3 – организация;

5.4 – координация и контроль.

Рис. 3.3. Функциональная модель системы образования

Среди функций, реализуемых управляющей подсистемой, центральное место, безусловно, занимает разработка стратегии развития системы образования (структурной, кадровой, маркетинговой и др.). К числу основных можно отнести мотивационную и организационную функции, координацию и контроль.

Сеть образовательных учреждений. Относительно самостоятельным компонентом системы образования является сеть образовательных учреждений (рис. 3.2), где осуществляется деятельность по развитию личности, формированию специалиста, воспитанию гражданина, а также реализуются функции организационно-методической подготовки и ведения образовательного процесса, (блоки № 2 и № 4 на рис. 3.3). Образовательные учреждения классифицируются по нескольким основаниям:[278]278
  168, с. 86


[Закрыть]

1) по уровню предоставляемой образовательной подготовки (дошкольные, начальные, средние, высшие, последипломные);

2) по характеру стандартизации и документирования образовательных достижений (учреждения для вольнослушателей, образование с получением сертификата и т. п.);

3) по формам собственности и ведомственной принадлежности (частные, государственные, муниципальные и т. п.);

4) по характеру гражданской организации (открытые, закрытые и т. п.);

5) по ведущим предметным направлениям образовательной подготовки (общеобразовательные, специализированные, профессиональные и т. п.);

6) по формам организации образовательного процесса (очные, заочные, дистантные и т. п.);

7) по типу образовательного развития (коррекционные, общедоступные, элитные, интенсивные и т. п.). Ориентируясь на представленную классификацию и выделяя высший уровень и профессиональное ведущее предметное направление предоставляемой образовательной подготовки, можно провести анализ современной образовательной структуры высшего профессионального образования России (табл. 3.2).

Таблица 3.2

Структура высшего профессионального образования России

Государственные образовательные стандарты России и основные профессиональные образовательные программы (рис. 3.2) отражают результаты деятельности государства по стандартизации в сфере образования. Стандартизация – в самом широком смысле – это договор о специфическом перечне особенностей, которые создаваемый продукт или разрабатываемый процесс должны в себе содержать.[279]279
  43, с. 163


[Закрыть]

Достоинства стандартов состоят в том, что они помогают обеспечить пять необходимых технологических свойств: 1) способность взаимодействия – сможет ли данная система стандартов взаимодействовать с другими?

2) многократность использования – может ли программное обеспечение (например, учебные объекты) быть использовано многократно?

3) управляемость – сможет ли данная система подобрать необходимую программу обучающемуся с учетом необходимых данных о нем?

4) доступность – сможет ли учащийся получить необходимую информацию в отведенное время?

5) долговечность – будет ли данная технология развиваться вместе со стандартами для избежания ее старения? Понятие «Государственный стандарт» в виде базового термина образовательной сферы России было введено в 1992 г. с принятием Федерального закона об образовании и в настоящее время институт государственных образовательных стандартов является одним из самых эффективных каналов влияния государства на систему образования. Государственный образовательный стандарт (ГОС) представляет собой совокупность признанных на федеральном уровне норм и требований к уровню подготовленности выпускника данной образовательной системы, отражающих цели ее функционирования и развития.

Принятый в 1996 г. Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании определяет назначение и структуру ГОСов следующим образом (ст. 5):

1. ГОСы высшего и послевузовского профессионального образования предназначены для обеспечения:

1) качества высшего и послевузовского профессионального образования;

2) единства образовательного пространства РФ;

3) основы для объективной оценки деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования;

4) признания и установления эквивалентности документов иностранных государств о высшем и послевузовском профессиональном образовании.

2. ГОСы высшего и послевузовского профессионального образования состоят из федеральных и национально-региональных компонентов.

Федеральные компоненты ГОСов высшего и послевузовского профессионального образования включают в себя:

1) общие требования к основным образовательным программам высшего и послевузовского профессионального образования;

2) требования к обязательному минимуму основных образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования, к условиям их реализации, в том числе к учебной и производственной практике и итоговой аттестации выпускников, уровню подготовки выпускников по каждому направлению подготовки (специальности);

3) сроки освоения основных образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

4) максимальный объем учебной нагрузки обучающихся. Таким образом, ГОС включает в себя:

1) общую характеристику направления, иначе говоря, квалификационную характеристику выпускника;

2) сгруппированые по циклам все изучаемые дисциплины: гуманитарные и социально-экономические (ГСЭ), математические и общие естественно-научные (ЕП), общепрофессиональные (ОПД), специальные (СД) и др.;

3) общие требования к основной профессиональной образовательной программе, которая разрабатывается и утверждается вузом, включает в себя учебные планы; программы учебных дисциплин; программы учебных и производственных практик.

Учебные дисциплины, программы которых входят в состав основной профессиональной образовательной программы, делятся на четыре группы:

1) учебные дисциплины федерального компонента;

2) дисциплины национально-регионального (вузовского) компонента;

3) дисциплины по выбору студента, устанавливаемые вузом;

4) факультативные дисциплины.

Национально-региональные компоненты ГОСов высшего и послевузовского профессионального образования отражают национально-региональные особенности подготовки специалистов по соответствующим направлениям подготовки (специальностям). Содержание национально-региональных компонентов ГОСов высшего и послевузовского профессионального образования определяется вузом самостоятельно, а в случае финансирования их реализации за счет средств бюджета субъекта РФ – по согласованию с соответствующим органом исполнительной власти субъекта РФ.

Как правило, федеральный компонент относительно содержания программы обучения составляет примерно 65 %, вузовский – 35 % от полного объема. Подобная структура позволяет решить противоречивую задачу сохранения единства образовательного пространства, не подавляя интересов, традиций и научных школ субъектов Российской Федерации. В результате национально-региональный компонент образовательной программы обеспечивает возможность создания в образовательном учреждении собственной модели обучения, воспитания и развития учащихся с учетом складывающихся в регионе условий. Эта модель является по своему характеру сугубо индивидуальной, учитывает потребности конкретных обучаемых и именно поэтому несет в себе некоторое «творческое начало».[280]280
  191, с. 159


[Закрыть]

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Объясните, какое место среди потребностей человека занимает образование и перечислите характеристики индивидуальной потребности в образовании.

2. Объясните категорию «результат образования» в логической последовательности: грамотность – образованность – компетентность.

3. Что отличает современную общую цель образования от «всестороннего гармонического развития личности»?

4. Почему каждый из компонентов состава социального опыта представляет собой особый вид содержания образования?

5. В чем состоит ценность иерархической классификации образовательных целей для педагога-практика?

6. Какие цели включает первый уровень декомпозиции общей цели образования?

7. Какие три уровня проектирования содержания образования составляют педагогическую модель социального заказа?

8. Какой общедидактический принцип порождает четвертый уровень содержания образования уровень процесса обучения?

9. Перечислите главные социальные функции, конкретизирующие общественные потребности в образовании?

10. Проведите краткий анализ экономических функций системы образования.

11. Какие изменения целевых функций образования влечет за собой переход современной цивилизации на постиндустриальный этап развития?

12. Перечислите основные характеристики открытого образования.

13. Назовите основные тенденции развития современного высшего профессионального образования.

14. Соответствие каким положениям Болонской хартии определяет интероперабельность системы образования?

15. Какая стратегия взаимодействия государства и сферы образования складывается в России?

16. Проведите анализ структуры высшего профессионального образования в России.

17. Укажите связи управляющей подсистемы в функциональной модели системы образования.

18. Дайте определение государственного образовательного стандарта и раскройте его состав.

Глава IV МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

4.1. Методология науки и общие методологические проблемы

Методология науки – учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности – воплощает в себе самосознание науки (размышления над способами научно-познавательной деятельности) и играет важную роль в развитии науки. Методологическое знание содержит характеристику компонентов научного исследования, его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности действий ученого в процессе решения исследовательских задач.[281]281
  193, с. 31


[Закрыть]

В результате рассмотрения научного знания с точки зрения системного подхода А.И. Ракитов выделил в качестве основных подсистем науки следующие группы: проблемы, теории, методы, факты науки. Согласно А.И. Ракитову теории – это «машины» по производству знания. Совокупность правил, называемых методом, выступает в качестве инструментов, норм, стандартов по эксплуатации «машины».[282]282
  146, с. 119


[Закрыть] Образующие метод правила определяют в соответствии с основными характеристиками «машины» виды допустимого «сырья», вводимого в нее, способы его переработки, предлагаемые виды «готовой продукции» (знаний), способы их применения и т. д. Правила формулируют также требования к соответствующим «средствам получения исходного сырья» (аппаратуре, приборам, инструментам) и к способам интерпретации «готовой продукции» – применению ее в структуре предметно-практической деятельности.

Более строго научный метод можно определить как достаточно жесткую систему приемов, каждый из которых базируется на научно обоснованном предписании и ориентирован на приобретение научного знания. В отличие от «неметодических» способов познания (восприятие, воображение, интуиция и т. п.), не имеющих четких границ, каждый метод применяется для решения определенного круга задач, позволяющих выделить четыре четко различаемых уровня.[283]283
  96


[Закрыть]

При выдвижении задачи регулирования и оценки научной деятельности и научного познания в целом система приемов включает общие принципы познания и категориальный строй науки как целостной системы.

Здесь методологические функции выполняет вся система философского знания. В структуре методологического знания этот уровень является высшим и определяется как философский уровень методологии. Характеризуя философскую методологию, В.А. Лекторский и В.С. Швырев, которые первыми в отечественной литературе сформулировали тезис об уровнях методологии, подчеркивали, что «потребность в рефлексии над наукой, в методологическом анализе, в адекватном научном самопознании не следует интерпретировать в духе узкого сциентизма, сводя все дело к „технологии“ научного мышления… задача самосознания науки, ее методологического анализа имеет не только внутринаучное, но и широкое социально-культурное значение».[284]284
  96, с. 8


[Закрыть]

На втором уровне методологии – уровне общенаучной методологии – осуществляются разработка методологических теорий и содержательных общенаучных концепций, воздействующих на все или на достаточно большую совокупность научных дисциплин. В.С. Швырев[285]285
  190, с. 35


[Закрыть] относил к предмету общенаучной методологии следующие вопросы:

1) специфику научного познания по сравнению с обыденным мышлением;

2) основные особенности и закономерности научно-познавательной деятельности;

3) отношение эмпирического и теоретического уровней научного познания;

4) гипотезу как форму развития науки;

5) объяснение и предвидение как исходные функции научного мышления;

6) общие приемы научного исследования (абстрагирование, идеализацию, моделирование);

7) закон как форму научного познания;

8) природу, структуру и функции научной теории;

9) закономерности формирования и развития теории;

10) взаимоотношение теории и ее эмпирического базиса. Опираясь на исследования М.А. Розова и С.С. Розовой, в функциональную характеристику общенаучной методологии можно включить следующие компоненты:[286]286
  153, с. 25


[Закрыть]

1) определение основных направлений и программы исследования, обеспечение правильной постановки проблем;

2) разработку методов и средств научного исследования, поиск наиболее общих подходов к изучению предмета, разработку интеллектуальной техники и общей стратегии научного поиска, корректировку движения исследователя по предметному содержанию, выявление принципиальной структуры и основных линий взаимосвязей в изучаемом объекте;

3) разработку критериев для оценки исследований и их результатов;

4) построение и обоснование предмета научного исследования.

Важнейшей задачей общенаучной методологии является построение целостной, синтетической картины научного познания, в которую были бы вписаны все отдельные этапы и приемы научно-познавательной деятельности, формы и структуры знания.[287]287
  193, с. 36


[Закрыть]

Конкретно-научная методология (третий уровень методологии) представляет собой описание методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Именно к этому уровню можно отнести методологию педагогики.

Четвертый уровень методологии составляют методика и техника научного исследования, используемые при разработке набора процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Методологическое знание можно изучать с двух точек зрения: во-первых, с позиции получения нового научного знания, т. е. в процессе деятельности по его достижению, во-вторых, как результат, итог этого процесса, т. е. как существующее знание.[288]288
  156, с. 4


[Закрыть]

В первом случае выделяют методологию научного исследования, которая носит прескриптивный (нормативный, предписывающий) характер. К числу ее основных функций можно отнести:

1) обеспечение правильной постановки подлежащих научному анализу проблем;

2) разработку способов совершенствования организации научных исследований;

3) формирование методологического обеспечения исследования.

Термином «методологическое обеспечение» здесь определяется совокупность знаний, контролирующих процесс исследования и выполняющих роль методологических регуля-тивов.[289]289
  83, с. 155


[Закрыть] Эти регулирующие и контролирующие процесс поиска знания находятся в сложном иерархическом подчинении, однако не складываются в жесткий алгоритм и являются именно средствами познания, осуществляемого в данной области.

Во втором случае правомерно говорить о методологии анализа существующего научного знания (дескриптивной методологии). Ее основными задачами являются:

1) выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой;

2) конструирование принципов повышения эффективности и качества научно-исследовательских работ;

3) анализ понятийного состава и методов познания;

4) изучение тенденций и форм развития познания со стороны его методов, категориального и понятийного аппарата, схем объяснения.

Таким образом, дескриптивный анализ ограничен ретроспективным описанием осуществленных в научной практике процессов научного познания и служит ориентиром в процессе исследования в отличие от прескриптивной методологии, которая направлена на регуляцию деятельности. Вполне очевидно, что и методы, используемые в дескриптивной и пре-скриптивной методологиях, отличаются.