Текст книги "Тело – зеркало души, или Синдром «умной собаки»"

Развитие мышечной системы и структуры тела

Мышечная система и структура тела у тревожных детей может быть любой. Мы встречаем тревожных детей как астеничных, сухощавых по своему телосложению, так и полных. Сама по себе проблема телесной комплекции может стать фактором для возникновения у детей подозрений в своей самоценности, тревожных оценок своей персоны, угрозы своему достоинству.

Мышцы детей, проявляющих тревожность и страхи, чрезмерно напряжены (сокращены) в результате преобладания в нервной системе процессов возбуждения. Часто наблюдается гиперактивность мышц, особенно спины, рук, икроножной области. С возрастом эта гиперактивность может перерасти в гипертоническое состояние. Напряжение в мышцах формируется в результате того, что мышечная система даже в нейтральной ситуации стоит на страже, чтобы не пропустить опасность. Поэтому требуется правильная работы с мышечной системой таких детей. Как и в работе с предыдущими детьми (испытывающими агрессивную направленность), необходимо переобучение мышц на уровне их нейрологии, т. е. надо показать мышечной системе, как и когда надо расслабиться и отдыхать, а когда следует быть в тонусе.

Другая причина несбалансированной работы мышечной системы заключается в неполном, учащенном и поверхностном дыхании (грудном), использовании задержанного типа дыхания, к которому, как мы говорили, человек обращается в ситуации стресса.

Мышечное напряжение у ребенка, испытывающего страхи или тревогу, связано с ощущением хроническойинтервенции в его личное пространство. С одной стороны, он боится этой интервенции, а с другой – из-за зависимого стиля взаимодействия с собой и миром и потребности в психологической защищенности он требует постоянного присутствия более сильных в своем пространстве. Напряжение мышц и задержанный тип дыхания постоянно активизируют задние, стволовые отделы мозга, ответственные за охранные рефлексы и, особенно, инстинкты самосохранения. Чрезмерная активизация задних отделов мозга тормозит работу передних, причинно-обусловливающих. Вследствие этого ребенок ограничен и застревает в своем тревожном поведении.

У тревожного ребенка обычно широко раскрыты глаза, сжаты челюсти и кисти рук. Работа мышц глаз дисгармонична: разводящие мышцы испытывают большее напряжение (глаза чрезмерно ориентированы на периферию – взгляд жертвы), а приводящие мышцы чрезмерно расслаблены. Это ведет к ослаблению фокусного зрения, невозможности сосредоточить внимание, слабому осознанию и оценке конкретных выборов и событий, явлений и пр. окружающей действительности. У детей в моменты страха выделяется в кровь большое количество адреналина и, соответственно, повышается непроизвольная двигательная активность и порог болевой чувствительности. Это состояние может сочетаться с эмоциональным или двигательным шоком до принятия решения на кинестезическом уровне.

У ребенка, проявляющего тревожность, мышечная система преимущественно создает позы, наклоненные назад. Центр тяжести тела, соответственно, смещается назад, и, чтобы удержать позу, мозг дает команду подколенным сухожилиям и мышцам о необходимости напрячь все силы, чтобы выстоять. Такая ситуация чрезмерно активизирует защитную реакцию «борьбы и бегства». Она замыкает порочный круг напряжения в теле и эмоциональной сфере. Чем больше тело отклонено назад, тем больше напрягаются мышцы спины и ног и задерживается дыхание, и тем больше нарастает потребность «бежать, чтобы сохранить жизнь». Тревожный ребенок обычно имеет проблемы с развитием такого измерения тела, как латеральность (интеграция левой и правой сторон тела) и фокус (интеграция переда и спины тела). Эти дети испытывают сложности в совмещении мыслительных процессов анализа и обобщения. Слабое развитие этого измерения ведет к торможению системы общения и негативно сказывается на развитии такого личностного качества, как общительность.

Опыт работы с детьми, склонными к тревожности, показывает, насколько важна работа с их мышечной системой: ее правильное расслабление, переобучение ее нейрологии. Это снижает возбуждение в задних отделах мозга и способствует обретению ребенком защищенности, силы и свободы. Страхи и тревога очень легко усваиваются детьми от членов семьи. Если бабушка боится грозы, то вероятнее всего, что внучка будет со страхом взирать на небо во время дождя.

Координация движений

Дети со склонностью к тревожности неустойчиво стоят на ногах, не скоординированы в процессе движений. У них может быть дисгармония и преобладание хаотических движений из-за чрезмерного преобладания процессов возбуждения в нервной системе. Либо, наоборот, происходит замораживание и застывание в какой-либо одной позе.

Неинтегрированность базовых схем движений

У детей, склонных к тревожности, не интегрирован ряд базовых схем движений, а также внутриутробных и младенческих рефлексов. В каждом случае эта неинтегрированность – особая. Вместе с тем такие дети проявляют некоторые типические черты. В своем двигательном развитии они запаздывают с переходом на следующий этап (позже начинают ползать, ходить и пр.). Из-за этого у них позже устанавливается личное пространство, и они постоянно испытывают чувство незащищенности. Поэтому очень важно учить детей движениям для ускорения и полноценного освоения каждого этапа двигательного развития. Отставание на каком-то этапе может тормозить развитие последующего и само по себе стать причиной роста тревожности.

Проявления тревожности у ребенка можно снизить, используя движения и упражнения, создающие на первом этапе ощущение надежности и защищенности (совместные упражнения), а на втором – ощущение свободы и силы. Такая работа на уровне движений позволяет успокоить зоны выживания в стволовых (задних) отделах мозга, а позже – укрепить личное пространство и развить у ребенка отношение к себе как человеку сильному телом и духом. Упражнения также должны быть направлены на оптимальное функционирование и интеграцию измерений латеральности и фокуса.

Важно активизировать все возможные каналы восприятия ребенка, что позволяет ему правильно сосредоточивать свое сознание на предметах, событиях и явлениях окружающего мира (и фокусированного зрения). Другой важной составной частью является работа над личностным ростом, и в частности развитием у ребенка системы самопоощрения, формирования успешной стратегии действий, повышением самоценности его «я» и собственной природы, осознания своих выборов и т. д.

Глава 3
«Ленивые» дети, или дети с дефектом мотивации достижения

Леность формируется в детях, если они не приучены трудиться и добиваться успехов. Она чаще всего возникает у тех детей, для которых взрослые невзначай или бездумно использовали труд как наказание: «Двойку получил – марш мыть посуду», «Тройку схватил и плохо себя вел в школе – будешь неделю мыть полы; из тебя получится только уборщик». Именно такие ситуации порождают нежелание и даже ненависть к труду, учебе и «необходимости развиваться».

Леность справедливо считается крупнейшим недостатком характера детей и взрослых. Она особенно растет в силу все большей социальной ориентации на отдых и досуг в ущерб производству. Поэтому проблема усиления мотивации к трудовой деятельности является очень злободневной. Трудовая и учебная деятельности необходимы для психического и физического развития человека. Не случайно труд используется даже как средство лечения. Лишенные трудолюбия дети оказываются не адаптированными к самостоятельной, взрослой жизни. Отсутствие у ребенка потребности в посильном систематическом труде лишает его радости жизни и нередко приводит к деградации личности. Недаром издавна говорят, что «праздность – мать всех пороков».

Каковы наиболее частые причины появления лени?

Во-первых, отрицательное влияние окружающей среды и чрезмерная заботливость родителей. Очень часто в обществе бытуют негативные взгляды на труд как на недостойное и безрадостное занятие. Отрицательное влияние родителей происходит в силу той же причины: считая труд тяжелым и обременительным, они «оберегают» детей до периода их самостоятельной трудовой жизни, стремятся предоставить им больше развлечений. На деле же они способствуют формированию у них лени. Ребенок может стать ленивым не только под влиянием взглядов своих родителей на труд, но и из-за отсутствия трудовой обстановки в семье. Лучшее противоядие против лени: совместный с ребенком труд, наполненный радостью и поощрением; приобщение к посильному и в то же время общественно значимому труду, развивающему у ребенка чувство самоценности.

Леность нередко возникает из-за избалованности ребенка, когда родители выполняют все его желания и капризы, не побуждают к волевым усилиям и целенаправленной учебной и иной деятельности. Многие из таких детей позже страдают из-за того, что не умеют усидчиво учиться, самостоятельно работать и не имеют устойчивых учебно-познавательных интересов. Они, главным образом, предпочитают проводить время в приятных развлечениях.

Во-вторых, сильным отрицательным фактором может оказаться ощущение у ребенка бесперспективности учения и труда. Дети, особенно в подростковом и юношеском возрасте, часто не удовлетворяются далекой перспективой учения: заниматься в школе, чтобы готовиться к взрослой жизни. Они хотят получить практический результат от своего труда сегодня, а не через годы. В результате они могут перестать интересоваться учебой в школе, стать ленивыми. Поэтому важно ориентировать детей в процессе обучения и труда не только на будущее, но и на радость и успех в данный момент. Иначе дети могут испытывать затруднения в определении своего места в жизни, выборе профессии и в будущем. Ребенку, начинающему проявлять инициативу, надо помогать и поощрять. Опасность переоценки усердия и знаний такого ребенка значительно меньшая, чем их предвзятая недооценка.

В-третьих, формированию у детей лени способствует отсутствие контроля со стороны взрослых за их поведением, равно как и чрезмерный контроль и постоянное морализирование по поводу лени.

В-четвертых, лень может возникнуть в результате отрицательного влияния товарищей. Такая заражаемость ленью особенно сильна в среде подростков. В связи с этим важно помнить о влиянии на детей через референтных (уважаемых) подростков. Сочетание учебной деятельности с интересными внеучебными и творческими занятиями может дать хорошие результаты в работе с ленивыми детьми.

В-пятых, лень может формироваться из-за веры детей в то, что она является врожденным качеством («Я таким родился»). Поэтому взрослым и детям важно разъяснять, что воля воспитуема, она хорошо тренируется, но требует систематических и подчас трудных усилий. Кроме того, важно знакомить детей с приемами ее воспитания и предупреждать от серьезных ошибок при выработке нужных волевых качеств.

В-шестых, частой причиной лени детей является слабое развитие у них чувства ответственности и инфантилизм. Нередко у родителей, опекающих без меры своих детей, они растут ленивыми – плохо учатся, надеясь на то, что старшие всегда их будут защищать своим авторитетом и обеспечивать материально. Эти дети растут также безответственными. Лень у них часто сочетается с инфантилизмом. В такой ситуации важно объяснять детям, почему нельзя всегда рассчитывать на родителей. Им необходимо прививать трудолюбие, самостоятельность и ответственность.

В-седьмых, причиной лени могут стать и индивидуальные особенности нервной системы – ее слабость, инертность, которые ведут к быстрому утомлению, истощению внимания и замедленному восприятию и мышлению. Поэтому важна правильная диагностика индивидуально-личностных характеристик ребенка, которые следует отличать от стремления к лени.

Взрослых надо предостерегать от ложного пони мания лени. Нельзя считать ленью нежелание ребенка учить ся, в частности протест, болезни, невозможность (отсутствие навыков и умений) выполнять то или иное задание, поручение.

Показатели поведения и личности детей, проявляющих лень:

• неуверенность в себе и своих способностях;

• слабая успеваемость (варианты: «Не могу учиться», «Не хочу учиться»);

• пассивность и отсутствие интереса к учебе и другим видам деятельности;

• негативное отношение к заданию и труду из-за их несоответствия высокому уровню развития интеллекта ребенка («Неинтересно, скучно»);

• стремление быть ведомым и ожидание помощи со стороны;

• слабость или отсутствие силы воли;

• слабо развитая потребность к познанию и труду;

• слабость внутренних ориентиров и навыков учебы и труда;

• ориентация на отдых; отсутствие ответственности;

• инфантильность;

• нежелание преодолевать препятствия, слабое развитие мотивации достижения успеха;

• стремление к старым, привычным образцам поведения и действий из-за страха неуспеха;

• мечтательность как защитный механизм поведения;

• слабость нервной системы;

• быстрое утомление; истощаемое внимание;

• замедленное восприятие и мышление.

Развитие мышечной системы и структуры тела

Мышечная система и структура тела у ленивых могут быть любыми. Среди них встречаются астеничные, полные, а также дети с нормальным физическим развитием. Телесная комплекция в определенном отношении может стать фактором для возникновения лени. У астеничных детей – со слабой и инертной нервной системой – леность может возникнуть как следствие быстрого утомления и ощущения перегрузки информацией. Тогда психологический защитный механизм избегания (отстранения от информации, учения, труда) может послужить причиной для развития общей инертности и лени. У полных и тучных детей с той же нервной системой лень может проявляться как на интеллектуальном, так и двигательном уровнях. Такой ребенок, страдающий полнотой, попадает в замкнутый круг: он склонен к обездвиженному образу жизни, а его инертность еще больше способствует его полноте. Ребенок может быть очень полным, и тем не менее заниматься какой-либо активной деятельностью.

Мышцы детей, проявляющих лень, чрезмерно расслаблены (гипотоничны) в результате преобладания в нервной системе процессов торможения. Часто наблюдается гипотонус мышц рук, спины, живота, шеи, ног (особенно четырех– и двуглавых мышц). С возрастом этот гипотонус может перерасти в хроническое состояние. Гипотонус в связи с постоянной активизацией защитных механизмов сочетается с перенапряжением других мышц. Возникает дисгармония в развитии мышечной системы. Поэтому требуется правильная работа с мышечной системой таких детей. В работе с гипотоничными мышцами важно использовать техники, пробуждающие и укрепляющие их, а с гипертоническими – расслабляющие техники.

Другая причина несбалансированной работы мышечной системы заключается в неправильном, поверхностном дыхании (грудном), преимущественном использовании задержанного типа дыхания с застреванием на выдохе, к которому ребенок обращается в ситуации избегания активности и борьбы.

Несбалансированность мышечной системы у ребенка, страдающего от лени, часто влияет на развитие у него личного пространства. Оно конфликтно: с одной стороны, ощущение размытости границ (отсутствует их четкость), а с другой – ощущение интервенции в него со стороны окружающих. В результате этого у него формируется зависимый стиль взаимодействия с собой и миром, потребность в психологическом избегании и защите прав на свою жизнь, лень и пр. Гипотоничные мышцы и неправильное дыхание с фиксацией на выдохе, как и у других детей, постоянно активизируют ствол мозга, ответственный за охранные рефлексы и, особенно, инстинкты охраны территории и самосохранения. Чрезмерная активизация задних отделов мозга тормозит работу передних, причинно-обуславливающих. Вследствие этого ребенок блокирует свои возможности и активность и уходит в лень.

У ленивого ребенка обычно расслабленный вид: глаза полуоткрыты, челюсти и кисти рук чрезмерно расслаблены. Работа мышц глаз дисгармонична: разводящие мышцы испытывают большее напряжение (глаза чрезмерно ориентированы на периферию, ибо нет ощущения четкости границ личного пространства), а приводящие мышцы чрезмерно расслаблены. Это ведет к ослаблению фокусного зрения, невозможности сосредоточить внимание, слабому осознанию и оценке конкретных выборов и событий, явлений окружающей действительности. У таких детей преобладает инертность в двигательной системе. Это состояние также может сочетаться с эмоциональной нечувствительностью («глухотой») и инфантилизмом. Двигательная память у таких детей небогата, кинестезический интеллект – скуден.

Развитие структуры и позы тела у ребенка, проявляющего лень, часто не сбалансировано: голова может отклоняться назад, шея – вперед, верх корпуса (грудная часть) – назад (сутулость), живот выпячиваться вперед. Осанка чаще имеет приземистый вид, т. е. тело как бы направлено вниз. Это связано с неправильным распределением центра тяжести тела: его центральная линия «изломана», поэтому тело тянет вниз. Соответственно в подобной ситуации, когда активизируются основные сгибатели тела (шея, поясничная область), мозг дает команду телу о необходимости расслабиться, чтобы выдержать напряжение и не сломать шею и спину. В результате активизируется защитная реакция избегания. Она замыкает порочный круг несоразмерного расслабления в теле и избегания движения (телу в описанной позе лучше остаться неподвижным, чем ломать себя). По этой же причине мозг решает скомандовать «выдох, и не дышать», отчего еще в большей мере нарастает потребность замереть, не двигаться. Дети, страдающие ленью, обычно имеют проблемы с развитием таких измерений тела, как центрация (интеграция его верха и низа) и фокус (интеграция переда и спины). В Образовательной Кинесиологии выявлено, что такие дети испытывают сложности в организации собственной деятельности, сосредоточении и распределении внимания.

Опыт нашей работы с детьми, склонными к лени, показал важность работы с их мышечной системой: обучение правильной активизации и расслаблению. Это способствует активизации мышечной системы ребенка, рождает в нем потребность к движению и мысли, лучше организует его действия.

Координация движений

У ленивых детей слабо развитая координация движений в связи с неправильным распределением центра тяжести тела. У них чаще наблюдается инертность в движениях из-за чрезмерного преобладания процессов торможения в нервной системе.

Неинтегрированность базовых схем движений

У детей склонных к лени не интегрирован ряд базовых схем движений, а также внутриутробных и младенческих рефлексов. Они отстают в двигательном развитии (позже начинают ползать, ходить и пр.). Из-за этого у них позже формируется личное пространство, и они постоянно испытывают потребность в протекции (чтобы кто-нибудь поддержал или сделал за них то или иное). Поэтому очень важно учить детей движениям для развития кинестезической памяти и интеллекта, соответственно для каждого этапа двигательного становления. Отставание на каком-то этапе может тормозить развитие последующего и уже тем стать причиной возникновения склонности к лени.

Активизировать ребенка, склонного к лени, можно используя движения и упражнения, формирующие на первом этапе ощущение легкости, надежности и защищенности (игровые и совместные упражнения), на втором – ощущение свободы, а затем – требующие приложения усилий. Такая работа на уровне движений позволяет снять возбуждение в зонах выживания в стволовых (задних) отделах мозга, а позже укрепить личное пространство и развить у ребенка отношение к себе как человеку активному, значимому и сильному телом и духом. Упражнения также должны быть направлены на оптимальное функционирование и интеграцию измерений центрации и фокуса.

Важной является и активизация всех возможных каналов восприятия ребенка, что позволяет пробудить его сознание и желание действовать. Другой важной составляющей является работа над личностным ростом, и в частности развитием у ребенка системы ответственности, организованности, самопоощрения, формирования активной и успешной стратегии действий, повышением самоценности его «я», стремления к двигательной активности, раскрытию возможностей собственной природы и т. д.

Глава 4
Дети, хронически не успевающие в школе, и дислектики

Говоря о школьной неуспеваемости в рамках нашей работы, мы обращаемся к случаям стойкой не успеваемости. Ее важно отличать от такой неуспеваемости, когда в силу каких-либо причин (болезнь, домашние обстоятельства и пр.) ребенок не усвоил какой-либо раздел учебной дисциплины и получил неудовлетворительную оценку. К неуспевающим мы также относим и троечников, некачественно, поверхностно и с пробелами усваивающих школьную программу.

Каковы причины школьной неуспеваемости? Инертность нервной системы, ригидность интеллектуально-познавательных процессов, индивидуальные особенности восприятия информации, превалирование образной переработки информации над логическо-словесной. Другой причиной является несовершенство методов преподавания, недостаток волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствие усердия и прилежания, слабое осознание ребенком необходимости и перспектив учения, природные особенности и характер нервной системы.

В основе школьной неуспеваемости лежит не одна причина, а несколько, и они действуют в комплексе. Эти причины разнообразны.

Не умея достаточно тонко дифференцировать причины неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической помощи практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обучения, и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко приносят вред, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить «болезнь» неуспеваемости.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в две группы, к первой из которых относятся недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй – недостатки в развитии мотивационной сферы детей (А.К. Маркова (A.K. Markova), М.К. Акимова и В.Т. Козлова (M.K. Akimova & V.T. Kozlova), 1991; Л.С. Славина (L.S. Slavina), 1998).

При недостаточном развитии познавательной деятельности дети плохо понимают объяснения учителя, не способны качественно усваивать школьные предметы, не умеют на должном уровне выполнять учебные действия. У таких детей наблюдается:

несформированность приемов учебной деятельности;

недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;

неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности. Если у ребенка не сформированы правильные приемы учебной деятельности, то можно сказать, что он не умеет по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как любая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворения наизусть – все эти несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Если ребенка не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы. Это справедливо по отношению к детям не только младшего, но среднего и старшего возраста.

К числу наиболее распространенных неправильных и малоэффективных способов учебной работы можно отнести такие, как заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, недостатки контролирующей деятельности и др. Неадекватные способы учебной деятельности мо гут носить и более индивидуализированный характер. Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у преподавателя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие дети в процессе усвоения учебных навыков их упрощают. Есть дети, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы.

Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин. Если специально не обратить внимание на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

Недостаточная сформированность основных психических процессов является более скрытой и менее очевидной. Чаще всего это относится к мыслительным приемам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания.

Не всех детей можно обучить одинаково легко. При любой методике обучения, при самой лучшей ее организации одни ученики будут продвигаться успешнее, другие медленнее и с большим трудом. Одни добиваются высоких достижений, больших успехов без особой затраты сил, в сравнительно короткий срок, другие при всем своем желании постоянно отстают. В этом случае речь идет о разных учебных способностях учащихся. Российский психолог З.Н. Калмыкова (Z.I. Kalmijkova, 1986) предложила специальное понятие «обучаемость», как восприимчивость к обучению. Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих на успешность учения. Обучаемость включает в себя: обобщенность мысли тельной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов и др. Исследования З.Н. Калмыковой выявили общую обучаемость (общая способность к обучению) и специальную (способности к изучению какого-то учебного предмета).

Мышление – важнейший психический процесс, влияющий на обучаемость ребенка. Именно недостатки развития мышления, а не памяти и внимания, как это обычно считают в школе, являются распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания; но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох. Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей.

Неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей также создает дефекты в познавательной деятельности. Нервная система имеет генотипическую природу. Поэтому нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями ребенка, проявляемыми в процессе учения. Важно, в частности, учитывать свойства нервной системы: силу и подвижность.

Сила нервной системы характеризует ее выносливость, работоспособность, помехоустойчивость к раздражителям. Слабость нервной системы ведет к невысокой работоспособности, неустойчивости по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям, высокой чувствительности.

Другое свойство нервной системы – подвижность, то есть скорость процессов возбуждения и торможения. Подвижной нерв ной системе противостоит инертная. Человека с инертной нервной системой характеризует замедленное протекание нервных процессов. Дети со слабой и инертной нервной системой хуже учатся, чаще попадают в категорию неуспевающих и слабоуспевающих. Однако нельзя думать, что слабость и инертность неизбежно повлекут за собой дислексию. Среди отличников нередко встречаются школьники со слабой, инертной нервной системой.

Поэтому успех и неуспех в учебе объясняются не самими природными чертами субъекта, а следующими факторами: 1) тем, насколько сформировались индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса; 2) индивидуальными проявлениями типологических свойств. Кроме того, немалое значение приобретают особенности организации учебного процесса, зависящие от учителя.

Виды учебных ситуаций, затрудняющих деятельность учащихся со слабой нервной системой:

1) длительная напряженная работа (домашняя и на уроке); слабый быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал;

2) ответственная контрольная или экзаменационная работа, напрягающая эмоционально и нервно-психически (в особенности при ограниченном времени);

3) ситуации, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

4) работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа (для слабого по своим нейродинамическим особенностям учащегося благоприятнее ситуация письменного ответа, а не устного);

5) работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

6) работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

7) работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал (карты, слайды, учебник), заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т. д.);

8) работа в шумной, неспокойной обстановке;

9) работа после резкого замечания взрослого, после ссоры с товарищем и т. д.;

10) работа под руководством вспыльчивого, несдержанного взрослого;

11) ситуация, когда на уроке требуется усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал.

Ситуации, когда затруднения возникают у инертных детей:

1) предлагаются задания, разнообразные по содержанию и по способам решения;

2) материал дается в высоком темпе, и не ясна последовательность вопросов, обращенных к ребятам;

3) время работы ограничено, и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;