Текст книги "Тело – зеркало души, или Синдром «умной собаки»"

Взаимодействие человека и других живых существ с окружаю щей средой может осуществляться только через движение. Мы можем выполнять самые разнообразные движения – от ходьбы и бега до таких тончайших двигательных действий, как игра на фортепиано, воспроизведение различных жестов, письмо, речь, мимика, с помощью которых мы передаем разнообразные оттенки мыслей и чувств. Существует два вида двигательных функций: поддержание положения тела (позы) и собственно движение. В естественных условиях отделить их друг от друга не возможно. Движение без одновременного удержания определенной позы так же невозможно, как и удержание позы без движения.

Среди собственно движений следует различать элементарные движения и действия. Действия – совокупность элементарных движений, объединенных единой целью в некоторую функциональную систему. Каждое конкретное действие включено в состав поведенческого акта. Оно представляет собой шаг к удовлетворению той потребности, которая вызвала данное поведение, и решает свою промежуточную задачу.

В управлении движением различают стратегию и тактику. В основе стратегии движения лежит конкретная мотивация (биологическая, социальная и др.). Именно она определяет цель поведения, т. е. то, что должно быть достигнуто. В структуре поведенческого акта цель закодирована в «акцепторе результатов действия». В отношении движения это выглядит как формирование двигательной задачи, т. е. того, что следует делать.

Тактика – конкретный план движений, т. е. то, как будет достигнута цель поведения, с помощью каких двигательных ресурсов, способов действия. В структуре поведенческого акта тактическое планирование движения непосредственно представлено в структуре программ движения. При ее построении наш мозг и тело учитывают множество факторов, например общую стратегию, пространственно-временные характеристики среды, сигнальную значимость ее стимулов, прошлый жизненный опыт.

Каким образом стратегия реализуется в тактике движения? Как осуществляется трансформация мотивации в движение и с помощью каких физиологических механизмов это про исходит?

До недавнего времени мало что было известно о процессах формирования и построения новых моторных программ. Однако благодаря изучению нейронной активности коры больших полушарий мозга и других его структур у высших животных, а также клиническим данным, полученным в результате исследований человека, сложилось мнение, что ведущая роль в построении новых моторных про грамм принадлежит передним отделам коры больших полушарий (премоторному и префронтальному). У больных при поражении мозга в премоторной области нарушается организация движений во времени, т. е. у них нарушается последовательность движений. У таких больных страдает и выработка двигательных навыков. Поражение в префронтальном отделе коры может привести даже к распаду произвольной регуляции движений. Этот дефект особенно выражен, когда требуется менять программы движений и действий.

«Исследователи предполагают, что именно в передних отделах коры головного мозга строятся новые моторные программы. Для этого используется весь видовой и индивидуальный опыт человека и животных. При этом, по-видимому, происходит выбор отдельных фрагментов из имеющихся программ как врожденных форм поведения, так и приобретенных двигательных автоматизмов для их последующей интеграции в новую моторную программу»[4]4
  Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. М.: Учебная литература, 1997.


[Закрыть].

Область, ведающая произвольными движениями, расположена в извилине лобной доли, тянущейся вдоль так называемой роландовой борозды. Выходящие из нее моторные волокна направляются в спинной мозг либо прямо, либо непрямым путем через мозжечок и различные ядра, ответственные за координацию движений.

Как и в зоне общей чувствительности, в моторной зоне в виде проекций представлено все тело человека (головой вниз, пальцами ног вверх); причем площадь этих проекций пропорциональна сложности управления соответствующими группами мышц.

Ассоциативная зона, прилегающая к моторной области, ответственна за моторные автоматизмы, а также за программирование и координацию более сложных и тонких движений. Повреждения этой зоны сопровождаются расстройством, получившим название двигательная апраксия (нарушение произвольных, целенаправленных движений и действий, возникающее при поражении коры головного мозга).

Мозжечок. Этот орган находится позади мозгового ствола, с которым он, как и с другими центрами головного мозга, тесно связан. Мозжечок – своего рода компьютер, быстро и непрерывно анализирующий всю информацию о положении тела в пространстве и степени напряжения и расслабления различных мышц. Таким образом, в любой момент он способен скорректировать команды, посылаемые мозгом к конечностям, с учетом новых сообщений от глаз, вестибулярного аппарата и мышечных волокон (Ж. Годфруа, 1992). Мозжечок обучается различным программам движения, а затем сохраняет их. В нем хранятся программы сложных и автоматически выполняемых двигательных актов, которые сформировались при жизни человека. Мозжечок в ответ на команду к движению также осуществляет перспективное планирование движений, т. е. выбирает тип моторной программы. Кроме того, мозжечок принимает участие в ближайшем планировании движений, непрерывно корректируя его за счет той обширной информации, которой он обладает, относительно сенсорных характеристик положения конечности и скорости, с которой планируемое движение должно быть осуществлено.

Спинной мозг. Спинной мозг представляет собой тяж нервной ткани с площадью поперечного сечения примерно 1 см и около метра длинной. Его главная функция состоит в проведении сигналов от периферической нервной системы или к ней. Его наружные слои в основном образованы восходящими сенсорными и нисходящими двигательными нервными путями, а также путями, передающими нервные сигналы ганглиям симпатической системы. Помимо этого спинной мозг выполняет функцию нервного центра, ответственного за врожденные рефлексы. Он способен мгновенно передавать команды тем или иным мышцам после получения соответствующей информации и обеспечивает, таким образом, быструю защитную реакцию организма. Нервную цепь, ответственную за эту реакцию, называют рефлекторной дугой.

Глава 4
Положение тела в пространстве. Измерения тела и уровни мозга

Покажи мне свое тело и походку, и я скажу, кто ты.

Физическое тело показывает, какие мы есть на самом деле. Поза тела расскажет и покажет все, что было в нашей жизни, что мы пережили и о чем думаем в настоящий момент.

Для обозначения положения тела человека в пространстве, расположения его частей относительно друг друга используют понятие измерение тела. Исходным принято считать такое положение, когда человек стоит, ноги вместе, ладони обращены вперед.

Тело человека рассматривается по принципу двусторонней (билатеральной) симметрии и делится на две половины – правую и левую. Границей между ними является срединная (медиальная) плоскость, расположенная вертикально и ориентированная спереди назад. В Прикладной и Образовательной Кинесиологии эта билатеральная симметрия называется латеральным измерением тела (см. рис. 1).

Латеральность – измерение целостной системы тело – интеллект, отвечающее за взаимодействие между правой и левой половинами тела и интеграцию функций правого и левого полушарий головного мозга. На базе латерального измерения мы можем развивать навыки координации движений между правой и левой половинами тела: навыки работы глаз – бинокулярного зрения; ушей – бинаурального слуха; координации движений левой и правой рук, ног и целостного тела.

Состояние этого измерения влияет на взаимодействие парных органов восприятия и движения, на наше общение (коммуникацию) и адекватную общительностъ. Латеральное измерение тела развивается уже внутриутробно и преимущественно раньше других измерений. В дальнейшем, после рождения, становление латеральности происходит в очень динамических условиях и в зависимости от характера поз (ребенок лежит, сидит), работы «позовых» рефлексов (асимметричный тонический рефлекс шеи и др.) и движений (ползание, ходьба). Первые два-три месяца развития младенца – это период преимущественного латерального развития, смысл которого состоит в «закладке» будущей специализации функций левого и правого полушарий (и развития речевых центров в частности).

Рис. 1

«Мозговой центр» этого измерения располагается в неокортексе (мозг новых млекопитающих), который отвечает за возникновение идей и творческих способов мышления (см. рис. 2). Неокортекс осуществляет в основном только условно-рефлекторную работу, отвечает за многообразие и вариабельность способов реагирования на изменения во внутренней и внешней среде организма. Неокортекс образован левым и правым полушариями головного мозга, связанными между собой мозолистым телом.

Рис. 2

Неокортекс – интеллектуальная и концептуальная область функционирования (восприятие и выражение), которая зависит от двух других отделов мозга: лимбической системы и ствола мозга. Другими словами, если процессы трансмиссии (передачи) нервных импульсов (прохождение информации) блокированы на уровне лимбической системы или ствола мозга, то информация не может достигнуть неокортекса для причинно-следственной обработки.

Горизонтальная плоскость тела ориентирована перпендикулярно латеральным и отделяет верхний его отдел от нижнего. Эта плоскость образует так называемое измерение центрации (см. рис. 3).

Центрация – измерение целостной системы тело – интеллект, отвечающее за взаимодействие между верхом и низом тела, за связанную работу рационального начала (верхняя часть тела) и кинестетики – эмоций, чувств и движений (нижняя часть тела) и за интеграцию причинно-обусловливающих и эмоциональных отделов головного мозга. Благодаря этому измерению мы сохраняем устойчивость при движениях и ходьбе. На базе измерения центрации мы можем развивать навыки координации между мыслью и движением. Эта координация – одна из наиболее важных, потому что входит в категорию организационных, развивающих навыков, влияющих на становление многих других умений и навыков. Состояние этого измерения влияет на нашу способность быть организованными. Измерение центрации тела развивается также внутриутробно и «вступает в силу» как бы вторым. После рождения становление центрации проходит в зависимости от характера движений (ребенок сидит, встает с опорой) и работы динамических рефлексов (Моро, Ландау, ползания, автоматической ходьбы и др.), готовящих ребенка к стоянию, ползанию, ходьбе и движениям целостного тела и конечностей.

Рис. 3

На уровне работы головного мозга за работу этого измерения отвечает лимбическая система (таламус и гипоталамус), или мозг ранних млекопитающих, – это эмоционально-познавательная структура (см. рис. 4). В ней происходит оперирование эмоциями, критическое запоминание и учение. Этот уровень мозга ответствен за безусловно-рефлекторную деятельность. Так, гипоталамус контролирует все ответные реакции выбора: «бороться или бежать». Что более важно, гипоталамус контролирует симпатическо-парасимпатические нервы, которые, в свою очередь, контролируют висцеральные органы, сердце, легкие, печень, пищеварительный тракт и прочее, и кровеносные сосуды всего тела.

Рис. 4

Эта область мозга развивается с 15 месяцев примерно до 4 лет (до возраста, когда, по Л.С. Выготскому, ребенок переживает эмоции, не осознавая факта самого переживания).

Рефлекторные функции среднего мозга имеют существенное значение для первичной ориентировки организма по отношению к действующим на него раздражителям. На всякое раздражение, вновь появляющееся в окружающей среде, человек обычно реагирует ориентировочным рефлексом. Ориентировочный рефлекс есть реакция на новизну окружающей обстановки.

Ряд рефлексов, относящихся к этому измерению, остается актуальным на протяжении всей жизни человека: гравитация (центр тяжести), центрация (устойчивость положения тела при движениях), заземление (ощущение основы под телом).

Вертикалъная плоскость, ориентированная перпендикулярно латеральной, называется фокусом, или фронтальным измерением, тела (см. рис. 5). Это измерение по своему направлению соответствует плоскости лба. Фронтальная плоскость проходит слева направо или справа налево. В соответствии с этим измерением тело подразделяется на перед и спину.

Фокус – измерение целостной системы тело – интеллект, отвечающее за взаимодействие между передней частью тела и спиной, за связанную работу верхних, причинно-обусловливающих, и нижних отделов мозга, отвечающих за выживание. Это измерение управляет механизмами сосредоточения сознания одновременно и на деталях воспринимаемого объекта или события, и на целостной их перспективе. Благодаря работе этого измерения мы адекватно понимаем происходящие вокруг нас события и явления. На основе измерения фокуса мы можем развивать навыки координации между сосредоточением и расширением поля внимания, между новым и старым опытом. Эти навыки координации входят в категорию развивающих навыков, потому что определяют становление логического и образного восприятия, памяти и мышления.

Состояние измерения фокуса влияет на развитие способности адекватно понимать происходящее вокруг и собственные поступки, слова, действия и пр. При несбалансированности этого измерения тело работает как бы в условиях выживания, на уровне охранных рефлексов (включающихся в ответ на стрессовую ситуацию) и отвлечения внимания от новой информации.

Рис. 5

Измерение фокуса тела во внутриутробном развитии «выступает на сцену» третьим. После рождения становление фокуса проходит вслед за развитием двух первых измерений, латеральности и центрации, и более всего развивается в активных и познавательных движениях ребенка, требующих координации: при ползании, ходьбе, разнонаправленных движениях, в решении двигательных задач.

На уровне головного мозга за работу измерения фокуса отвечает ствол мозга (рептильный мозг, см. рис. 6). Ствол мозга включает в себя: продолговатый мозг, Варолиев мост и мозжечок. Эволюционно это самая старая система мозга. Она имеет жесткие постоянные связи: именно в этом мозге, в его ретикулярной формации, в полной мере координируются биологические и физические функции тела. Самозащита и поддержание самого существования – основы функции этого отдела мозга. Этот отдел мозга развивается с момента зачатия до 15 месяцев. Ствол мозга – рефлекторный центр относительно простых, врожденных безусловных рефлексов.

Рис. 6

Глава 5
Мы и наши дети. «Трудные» дети и «вызовы» развития

В психолого-педагогической литературе, практике и жизни мы постоянно сталкиваемся со словами «проблемы» и «трудности», под которыми подразумеваем зачастую абсолютно разные вещи.

Анализ специальной литературы свидетельствует о том, что понятия «проблемы» и «трудности» трактуются авторами как те или иные сложные, критические, трудноразрешимые моменты, возникающие в процессе развития и воспитания детей, а также как моменты, не являющиеся экстремальными и представляющие собой типичные сложности. Одни трудности, судя по данным исследований, являются неизбежными, закономерными для детей того или иного возраста, с теми или иными индивидуально-психологическими особенностями, другие возникают вследствие определенных воспитательных воздействий. Так, М. Раттер (M. Ratter, 1987) рассматривает психологические трудности как неотъемлемую часть процесса нормального развития ребенка, когда он сталкивается с различными жизненными проблемами. Соответственно психологические проблемы в понимании этого автора – это расстройства психики, не представляющие собой болезни в прямом смысле этого слова. На основе такого подхода «трудными» он называет детей, которые из-за эмоциональных расстройств и нарушения поведения создают проблемы для взрослых и самих себя.

Отметим, что М. Раттер видит причины проблем детей главным образом в том, что они связаны «не столько с особенностями поведения как таковыми, сколько с характером неправильных, ригидных способов взаимодействия с окружающими». Наряду с изучением отдельных трудностей и проблем воспитания, некоторые авторы предпринимают попытку их типологизации. Например, В.А. Татенко (V.A. Tatenko, 1987) предлагает типологию «отклонений учащихся» на основе выделения психологической структуры деятельности:

1) в мотивационной сфере – отсутствие стойких убеждений, асоциальная направленность личности;

2) дефицит средств деятельности – незнание норм, правил поведения, неумение подчинять выбор средств целям и т. д.;

3) неуверенность в себе, робость и пр.;

4) неисполнительность, упрямство, негативизм, агрессивное противодействие педагогу либо конформное (покорное) исполнение его распоряжений;

5) неадекватность самооценки и оценки других, некритичность либо, напротив, критиканство;

6) преобладание вредных привычек, навыков асоциального поведения; нежелание и неспособность закреплять в индивидуальном опыте позитивные образцы поведения.

И.В. Дубровина (I.V. Dubrovina) выделяет проблемы, наиболее часто встречающиеся в работе школьного психолога, обобщая накопленный в настоящее время опыт такой работы. Это трудности учащихся, связанные с учебой (неуспеваемость, нежелание учиться, неумение учиться), личностными проблемами (школьная тревожность, различного рода комплексы, трудности в поведении), возрастными сложностями подросткового возраста, трудностями в общении (со сверстниками, учителями, родителями); с вопросами профессиональной ориентации (усложнение выбора профессии в результате отставания в учебе, неопределенность интересов, частичные недостатки в структуре способностей, пониженная самооценка, неоправданное ощущение непригодности к будущему обучению).

Если отказаться от традиционно существующего взгляда: «трудный», или «проблемный», ребенок, то получается следующее. «Трудные», или «проблемные», – это дети, которые сами ощущают трудности своего развития и испытывают глубочайшие внутренние конфликты по этому поводу, независимо от уровня осознания своей «проблемности». Обозначение детей ярлыками «агрессивный», «гиперактивный», «тревожный» мы рассматриваем как негуманное отношение к ним, как признание в них дефекта.

Не случайно в психологической практике, когда мы встречаем детей-дислектиков (с нарушением чтения и письма, о котором мы поговорим более подробно в части 3 этой книги), то сталкиваемся и с их пассивностью, ощущением обреченности и откровенными заявками: «Я – дислектик, поэтому не нужно от меня требовать успешной учебы и будущей карьеры. Я – обреченный неудачник». Вместе с тем почти в 60% случаев дети оказываются ложными дислектиками и имеют хроническую неуспеваемость в школе из-за несоответствия методики обучения индивидуальным особенностям детей. Методика школы ориентирована преимущественно на детей с доминантным левым полушарием мозга (линейно-последовательная логика), с ведущим слуховым и зрительным восприятием («Слушай и смотри!»).

Дислектики же – это дети, у которых чаще всего доминирует правое полушарие (целостно-образная логика); они – левши и кинестетики! Следовательно, им сложно усвоить традиционную учебную программу, потому что она «не для них», т. е. не соответствует особенностям их восприятия и обработки информации. В таких условиях абсолютно естественно, что они теряют интерес к обучению, а потом и к достижениям. Психологический диагноз дислексия для детей, имеющих трудности в обучении, срабатывает как тормоз в мотивации саморазвития и успешности. Такая ситуация с дислектиками, с одной стороны, указывает на издержки работы психолога или педагога, оборачивающиеся негуманным отношением, а с другой – требует пересмотреть отношение к характеризуемым детям.

Наряду со стремлением «правильно диагностировать» трудности становления ребенка важно оценить его ближнюю и дальнюю перспективы развития и ориентировать его самого, родителей и педагогов на неиспользованные возможности «естественного» развития, которыми природа в колоссальных размерах одарила каждого человека!

Важно, чтобы воздействие на детей было позитивным, побуждающим их к развитию. С точки зрения такого подхода лучше говорить о вызовах-трудностях, которые даются людям, чтобы преодолеть их наилучшим образом.

Специалисты в области образования, психологии и здравоохранения должны вести речь о детях, испытывающих вызовы-трудности развития, связанные с дислексией, тревожностью, гиперактивностью и прочим, и с точки зрения гуманного подхода к личности пользоваться термином «вызов» развития. Объяснив детям их проблемы с такой позиции вызова, можно изменить их отношение к своим «трудностям», сместить акцент с «несчастности», «неудачливости» и «обреченности» на понимание своих индивидуальных особенностей и пробудить у них желание работать над теми внутренними и внешними препятствиями, которые тормозят их учение, развитие, общение и поведение.

Наш опыт работы показывает, что дети, испытывающие трудности в развитии и обучении, имеют сложности и в сфере двигательного развития практически по всем его показателям: от неправильно сформированных реакций мышц и не интегрированных в свое время младенческих рефлексов до формирования его высокого уровня – кинестетического интеллекта.

Сама по себе работа с вызовами-трудностями на уровне активизации и коррекции двигательного развития привлекательна для детей, страдающих из-за неуспехов, социально неприемлемого поведения и пр. Для этого есть свои основания:

1. Движение – основа нашей жизни.

2. Движение сопровождает все виды деятельности человека, в том числе игровую и учебную, которые являются ведущими в детском возрасте.

3. Движение отвлекает от тяжелых переживаний на физиологическом уровне. Происходит «расщепление» доминантного очага возбуждения в мозге.

4. На тончайшем уровне имеет место коррекция первичных базовых схем движений, навыков и умений.

5. Расширяется картина видения вопроса, темы, проблемы, выборов и прочего, ибо движение на нейронном уровне создает новые связи в мозге.

6. «Двигательный путь» решения проблемы опирается на естественный механизм интеграции «мысли и движения» (П.И. Деннисон, 1994), активизируя непроизвольность, непосредственность, эмоциональность, спонтанность, радость.

7. Решение многих психологических проблем эффективно при использовании механизмов действия от «третьих лиц» и «независимых событий», а не прямых рекомендаций, требований и установок. Таковым «третьим» фактором мы рассматриваем и движение. Правильно организованное движение с полным правом может стать одной из основ коррекции вывозов-трудностей и дальнейшего перспективного развития.

В рамках своей работы мы стремимся привлечь внимание взрослых и детей к движениям, активизирующим те возможности, которые заложены в нас самой Природой. Мы считаем, что любое обучение и развитие должны включать в себя правильные движения, т. е. движения, несущие пользу развитию ребенка.