Текст книги "Жизнестойкость личности"

99. Логинова М. В. Жизнестойкость как внутренний ключевой ресурс личности // Вестник Моек, ун-та МВД России. № 6. – М., 2009. – С. 19–22.

100. Логинова М. В., Одинцова М. А. Жизнестойкость как выход за пределы самого себя и реализация человеческой сущности // Психология человека в современном мире. Том I. Комплексный и системный подходы в исследованиях психологии человека. Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна. – М.: Институт психологии РАН, 2009. – С. 266–272. – 0,4 п.л. (В соавторстве). Авторских – 0,2 п.л. Логиновой М. В. – Т. 1. – С. 269.

101. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – С. 77–130.

102. Лукьянов О. В. Прагматика психологического исследования // Вестник Томского гос. ун-та. № 286. серия Психология. Март 2005. – С. 20–32.

103. Мадди С. Смыслообразование в процессах принятия решения // Психологический журнал, 2005. – Т. 26. – № 6. – С. 85–112.

104. Маклаков А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал, 2001. – Т. 22. – № 1. – С. 16–24.

105. Мандрикова Е. Ю. Виды личностного выбора и их индивидуально-психологические предпосылки: дис… канд. психол. наук. – М., 2006. -195 с.

106. Манукян В. Р. Ценностные детерминанты переживания кризиса ранней взрослости // Психология человека в современном мире. Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна. – Т. 3 – С. 79.

107. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. – СПб.: Издат. группа Евразия, 1997. – 430 с.

108. Медведева И. Я, Шишова Т. А. Книга для трудных родителей // «Изд-е Звонница – МГ» и «роман-газета», 1994. – 267 с.

109. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М.: Педагогика, 1986. – 256 с.

110. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Изд-во Флинта, 1998. – 201 с.

111. Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 400 с.

112. Мкртычян Г. А., Тарабакина Л. В. Экспериментальное изучение негативных переживаний учителя в профессиональной деятельности // Диагностика и развитие педагогических способностей. Межвузовский сборник научных трудов. – Н. Новгород, 1992. – С. 60–75.

113. Моросанова В. И. Дифференциальный подход к осознанной саморегуляции человека // Психология индивидуальности: материалы III Всерос. науч. конф., г. Москва в 2-х ч. / отв. А. Б. Орлов; Гос. ун-т – Высшая школа экономики; Рос. гуманит. науч. фонд. – М.: Изд. дом Гос. ун-т – Высшая школа экономики, 2010. – Ч. 2. – С. 59.

114. Мухина В. С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Альтернативные аспекты) / В. С. Мухина. – Екатеринбург: ИнтелФлай, 2007. – 1072 с.

115. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. – М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 356 с.

116. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. – 424 с.

117. Наливайко Т. В. Исследование жизнестойкости и ее связей со свойствами личности: дис… канд. психол. наук: 19.00.05 Челябинск, 2006. – 175 с. РГБ ОД, 61:06–19/644.

118. Нартпова-Бочавер С. К. «Coping Behavior» в системе понятий психологии личности // Психол. жури., 1997. – Т. 18. – № 5.

119. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. – СПб.: Питер, 2001. – 464 с.

120. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. – 360 с.

121. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: учеб, пособие для студ. психол. фак. вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – С. 272.

122. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

123. Патаки Ф. Социально-психологические вопросы смены поколений // Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности. – М., 1988. – С. 11.

124. Петерсон Л. Г., Агапов Ю. В., Кубышева М. А., Петерсон В. А. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии. – М., 2006.

125. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. – М.: Российский открытый университет, 1992. – 222 с.

126. Пирогов О. Хочу быть бедным / Лев Пирогов. – М.: ACT: Астрель; Владимир: ВКТ, 2011. – 348 с.

127. Полюшкевич О. А. Перспективы социально-культурного развития: тенденции индивидуализма и солидаризма // Психология индивидуальности: материалы III Всерос. науч. конф., г. Москва в 2-х ч. / отв. А. Б. Орлов; Гос. ун-т – Высшая школа экономики; Рос. гуманит. науч. фонд. – М.: Изд. дом Гос. ун-т – Высшая школа экономики, 2010. – Ч. 2. – С. 164.

128. Постылякова Ю. В. Ресурсный потенциал субъекта профессиональной деятельности // Психология человека в современном мире. Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна. – Т. 4. – С. 240.

129. Практикум по психологии здоровья / под ред. Г. С. Никифорова. – СПб.: Питер, 2005. – С. 119–126.

130. Прихожан А. М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): автореф. дис… д-ра психол. наук. – М., 1995.

131. Прохоров А. О. Психические состояния и их функции. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1994. – 167 с.

132. Практикум по психологии здоровья / под ред. Г. С. Никифорова. – СПб.: Питер, 2005. – С. 119–126.

133. Психология здоровья: учебник для вузов / под ред. Г. С. Никифорова. – СПб.: Питер, 2003. – 607 с.

134. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 440 с.

135. Психология личности в трудах отечественных психологов / Составитель А. В. Куликов. – СПб.: Изд-во Питер, 2000. – 480 с.

136. Рассказова Е. И. Динамика смысла в процессе совладания с тревогой // Проблема смысла в науках о человеке (к 100-летию Виктора Франкла): материалы международной конференции / под ред. Д. А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2005. – С. 176–179.

137. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблема становления личности. – М., 1994.

138. Россия сегодня / под ред. В. Н. Келасьева. – СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1994.

139. Россия – новая социальная реальность. Богатые. Бедные. Средний класс / под ред. М. К. Горшкова, Н. Е. Тихоновой. – М., 2004. – 259 с.

140. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. – М.: Просвещение, 1989. – 238 с.

141. Рубинштейн С. А. Бытие и сознание: о месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. – М.: Изд-во АН СССР, 1957.

142. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. – СПб.: Питер, 2003. – 512 с.

143. Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. – М., 1973.

144. Рубинштейн С. А. Основы общей психологии. – М.: Педагогика, 2004. – 713 с.

145. Свешникова С. А. Значение временной перспективы в развитии индивидуальности. Психология индивидуальности: материалы III Всерос. на-уч. конф., г. Москва в 2-х ч. / отв. А. Б. Орлов; Гос. ун-т-Высшая школа экономики; Рос. гуманит. науч. фонд. – М.: Изд. дом Гос. ун-т – Высшая школа экономики, 2010. – Ч. 2. – С. 211.

146. Селюгина П. Б. Роль прародительской семьи в формировании личностной идентичности. // Психология индивидуальности: материалы III Всерос. науч. конф., г. Москва в 2-х ч. / отв. А. Б. Орлов; Гос. ун-т – Высшая школа экономики; Рос. гуманит. науч. фонд. – М.: Изд. дом Гос. ун-т – Высшая школа экономики, 2010. – Ч. 2. – С. 216.

147. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. – М.: Медицина, 1984.

148. Скатов Н. «Почему мы не любим Некрасова») // Литературная газета, 2005. – № 6.

149. Смирнова И. В. Психологические аспекты повышения успешности индивидуальной учебной деятельности школьников // Психология индивидуальности: материалы III Всерос. науч. конф., г. Москва в 2-х ч. / отв. А. Б. Орлов; Гос. ун-т – Высшая школа экономики; Рос. гуманит. науч. фонд. – М.: Изд. дом Гос. ун-т. – Высшая школа экономики, 2010. – Ч. 2. – С. 30–31.

150. Сова Ю. И. Автореферат Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 200 с.

152. Стецишин Р. И. Жизнестойкость как акмеологический ресурс личности врача. // Психологические проблемы смысла жизни и акме: Материалы XIII симпозиума / под ред. Г. А. Вайзер, Н. В. Волковой (Кисельниковой). – М.: ПИ РАО, 2008. – С. 63–65.

153. Стоянов И. Я. «Методологические подходы к проблеме изучения пралогичности в ментальном пространстве больных с непсихотическими расстройствами» // Вестник Томского госуд. Унив. № 286. Серия Психология. Март, 2005. – С. 33–41

154. Субетто А. И., Селезнева Н. А. Общественный интеллект и образование на рубеже XXI века // Идеи Н. В. Кондратьева и динамика общества на рубеже третьего тысячелетия. – М., 1995. – С. 375.

155. Суворов А. В. Человечность. Достоинство. Педагогика оптимизма / А. Суворов. – М.: Чистые пруды, 2009. – 32 с.

156. Тарабакина Л. В. Эмоции и их связь с познавательными процессами // Психология человека в современном мире (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна), – М., Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. – Т. 3. – С. 117–119.

157. Тихонова Н. Е. Состояние здоровья среднего класса в России // Мир России, 2008. – № 4. – С. 15–23.

158. Толстых А. Возрасты жизни. – М. – 1988.

159. Тоффлер Э. Революционное богатство / Элвин Тоффлер, Хейди Тоффлер. – М.: ACT: ACT МОСКВА, 2008. – 569 с.

160. Узнадзе Д. Н. Установки у человека. Проблема объективации / Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. – СПб.: Питер, 2009. – 464 с.

161. Фанталова Е. Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. – Самара: Издательский дом БАХРАХ – М., 2001. – 128 с.

162. Философский энциклопедический словарь. – М., 1983. – С. 377.

163. Фоминова А. Н.: автореф. дис… на соиск. уч. степени канд. психол. наук Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условия его преодоления. – Н. Новгород, 2000.

164. Фоминова А. Н. Особенности проявления факторов жизнестойкости у учителей средних школ [Научно-практический журнал «Здоровьесберегающее образование», 2011. – № 1 (13). С. 70–77.]

165. Фонарев А. Р. Психология становления личности профессионала: учеб, пособие. М.: Изд-во Моек. Псих-соц. ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. – 130 с.

166. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. – 336 с.

167. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность, Теории, упражнения, эксперименты / пер. с англ. – СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2006. – 704 с.

168. Фромм Э. Здоровое общество / пер. с англ. Т. Банкетовой. – М.: ACT МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2006. – 539 с.

169. Фромм Э. Искусство любить. – Минск: ТПЦ Полифакт, 1991. – 80 с.

170. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. – М.: Педагогика, 1989. – 365 с.

171. Циринг Д. А. Психология выученной беспомощности: учеб, пособие. – М.: Академия, 2005. – 120 с.

172. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопросы психологии, 1998. – № 5. – С. 68–81.

173. Чудновский В. Э. Становление личности и проблема смысла жизни: Избранные труды / В. Э. Чудновский. – М.: Изд-во московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во МПО «МОДЕК», 2006. – 768 с.

174. Шадриков В. Д. Некоторые методологические вопросы индивидуальности // Психология индивидуальности: материалы III Всерос. науч. конф., г. Москва, в 2-х ч. / отв. А. Б. Орлов; Гос. ун-т-Высшая школа экономики; Рос. гуманит. науч. фонд. – М.: Изд. дом Гос. ун-т – Высшая школа экономики, 2010. – Ч. 2. – С. 330–334.

175. Шадриков В. Д. Введение в психологию: способности человека. – М.: Логос, 2002. – 160 с.

176. Шкаратан О. И. Воспроизводство социально-экономического неравенства в постсоветской России: динамика уровня жизни и положение социальных низов // Мир России, 2008. – № 4.

177. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М: Педагогика, 1989. – С. 60–77.

178. Эриксон Э. Детство и общество Библиотека зарубежной психологии. – М.: Изд-во: Университетская книга, 1996. – 592 с.

179. Яркина Т. Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект. – М., 1996. – 130 с.

180. Allred К. D., Smith Т. W. The Hardy Personality: Cognitive and physiological responses to evaluative threat // Journal of Personality 8s Social Psychology, 1989. – Feb. – Vol. 56. – N 2. – P. 257–266.

181. Evan D. R., Pellizzari J. R., Culbert B.J., Metzen M. E. Personality, marital, and occupational factors associated with quality of life // Journal of Clinical Psychology, 1993. – Jul. – Vol. 49. – N 4. – P. 477–485.

182. Florian V., Mikulincer M., Taubman O. Does hardiness contribute to mental health during a stressful real-life situation? The roles of appraisal and coping // Journal of Personality and Social Psychology, 1995. – Apr. 68. – N 4. – P. 687–695.

183. Scheier M. F., Carver Ch. S. Dispositional optimism and physical well being: The influence of generalized outcome expectancies on health. Special Issue: Personality and Physical Health // Journal of Personality, 1989. – Jun. – Vol. 55. – N 2. – P. 169–210.

184. Sharpley Ch. F., Dua J.K., Reynolds R., Acosta A. The direct and relative efficacy of cognitive hardiness, a behavior pattern, coping behavior and social support as predictors of stress and ill-health // Scandinavian Journal of Behavior Therapy, 1999. – N 1. – P. 15–29.

185. Khoshaba D., & Maddi S. Early Antecedents of Hardiness // Consulting Psychology Journal. – Spring, 1999. – Vol. 51. – N 2. – P. 106–117.

186. Lee H. J. Relationship of Hardiness and current life events to perceived health in rural adults // Research in Nursing and Health, 1991.-Oct. – Vol. 14. – N 5. – P. 351–359.

187. Maddi S. R., Khoshaba D. M. Hardiness and Mental Health // Journal of Personality Assessment, 1994. – Oct. – Vol. 63. – N 2. – P. 265–274.

188. Maddi S. Hardiness and Mental Health / S. Maddi, D. Khoshaba // Journal of Personality Assessment, 1994. – Oct. – № 2. – Vol. 63. – P. 265–274.

189. Maddi S. Hardi Training. Managing stress for performance and health enhancement / S. Maddi, D. Khoshaba. Irvine: The hardiness Institute, 2004.

190. Maddi S. The effectiveness of hardiness training / S. Maddi, S. Kahn, K. Maddi // Practice and research, 1998. – № 2. – Vol. 50 – P. 78–86.

191. Khoshaba D., & Maddi S. Early Antecedents of Hardiness // Consulting Psychology Journal. – Spring. 1999. – Vol. 51. – N 2. – P. 106–117.

192. Maddi S. R., Khoshaba D. M. Hardiness and Mental Health // Journal of Personality Assessment, 1994. – Oct. – Vol. 63. – N 2. – P. 265–274.

193. Leak G. K, Williams D. E. Relationship between social interest, alienation, and psychological hardiness. Individual Psychology // Journal of Adlerian Theory Research and Practice, 1989. – Sept. – N 3. – P. 369–375.

194. Nagy St., Nix Ch. L. Relations between preventive health behavior and hardiness // Psychological Reports, 1989. – Aug. – Vol. 65. – N 1. – P. 339–345.

195. Siddiqa S. H., Hasan Q. Recall of past experiences and their self-evaluated impact on hardiness-related characteristics // Journal of Personality 8s Clinical Studies, 1998. – Mar-Sep. 14 (1–2). – P. 89–93.

196. Solcova L., Tomanek P. Daily stress coping strategies: An effect of Hardiness // Studia Psychologica. – 1994. – Vol 36. – N 5. – P. 390–392.

197. Solcava L., Sykora J. Relation between psychological Hardiness and Physiological Response // Homeostasis in Health 8s Disease, 1995. – Feb. – Vol. 36. – N 1. – P. 30–34.

198. Williams P. G., Wiebe D. J., Smith T. W. Coping processes as mediators of the relationship between Hardiness and health // Journal of Behavioral Medicine. – 1992. – Jun. – Vol. 15. – N 3. – P. 237–255.

Приложение 1
Тест на определение способов преодоления детьми эмоционального дискомфорта

Инструкция. Каждый человек старается справиться с плохим настроением или сильным переживанием и для этого выбирает различные способы поведения. Прочтите внимательно перечисленные способы поведения и против каждого обведите цифру справа. Если вы не используете такое поведение при волнении, тревоге, обиде и других неприятных эмоциях, чтобы справиться с ними, то обведите цифру 1, если иногда используете – 2, если используете часто, так как это вам помогает – 3.

1. Когда у меня плохое дома настроение, мне становится легче, если:

1) пройдусь в одиночестве 1 2 3;

2) активно подвигаюсь, послушаю музыку 1 2 3;

3) сделаю что-то важное для себя, чтобы убедиться в своей силе воле, настойчивости 12 3;

4) расскажу кому-нибудь из близких о моих переживаниях 1 2 3;

5) схожу в гости 1 2 3;

6) проучу обидчика или что-нибудь сломаю 1 2 3;

7) съем что-нибудь вкусное 1 2 3;

8) рассматриваю пейзаж, наблюдаю за животными 1 2 3.

2. Когда у меня в школе плохое настроение, мне становится легче, если:

1) отвлекусь, посмотрю в окно 1 2 3;

2) вспомню что-то хорошее 1 2 3;

3) помечтаю, что потом все будет хорошо 1 2 3;

4) поделюсь с товарищем своими переживаниями 1 2 3;

5) обращусь к учителю за поддержкой 1 2 3;

6) стукну или обзову кого-нибудь 1 2 3;

7) поиграю, побегаю на перемене 1 2 3;

8) сам себя успокою, уговорю 1 2 3.

Подсчитываются суммы баллов в первой и во второй частях анкеты по следующим пунктам:

1 и 8 – отражает развитие первого уровня базальной системы эмоциональной регуляции – пассивное приспособление к внешней среде.

2 и 7 – саморегуляция при активности этого уровня связана с удовлетворением соматических потребностей.

3 и 6 – саморегуляция при активности этого уровня связана с активной адаптацией к нестабильной ситуации. При недостаточном развитии других уровней саморегуляции, особенно четвертого, эта активность может проявляться в агрессивном поведении.

4 и 5 – четвертый уровень эмоциональной регуляции отражает степень взаимодействия с другими людьми в тревожащей ситуации.

Психолог обращает внимание на то, какие способы используются ребенком в школе и вне школы для эмоциональной саморегуляции, проявляются ли у ребенка активность в определенном уровне базальной системы эмоциональной регуляции.

Приложение 2
Использование художественных произведений на занятиях психологии

Использование психологами на занятиях текстов художественной литературы – дело благодарное и чрезвычайно интересное. В зависимости от того, какую цель мы ставим перед собой – можно по-разному организовывать работу с художественными текстами.

В данной статье приведу пример одного типа занятия с художественным текстом. Эта методика используется мной на занятиях со студентами – психологами в курсе «Методика преподавания психологии». Многие из них, отправляясь на педагогическую практику в школу, предлагают учащимся 7–9 классов такой вид занятий.

В основе данного варианта работы с художественным текстом лежит методика по развитию критического мышления, разработанная Р. Бурстом. Преподаватель психологии сначала предлагает учащимся свой текст, и в группе проводится работа с ним по определенному плану. Очень важно тщательно подойти к выбору текста. Этот текст должен затрагивать учащихся своей проблематикой, быть для них эмоционально насыщенным.

План работы с художественным текстом

1 стадия – стадия вызова. Цель этой стадии – активизировать учащихся, вызвать интерес к определенной теме. Учащиеся работают в мини-группах. Они или придумывают рассказ, сказку или притчу с ключевыми словами из текста, которые им предложил преподаватель, или делают рисунки по определенной теме. Можно придумать любое творческое задание для группы каким-то образом связанное с текстом, который будет предложен.

Затем каждая группа представляет свою работу. Какая-то группа с заданными словами придумывает сказку, какая-то – стихотворение и т. д. Но даже если все группы придумали тексты одного жанра (например, рассказы), то они отличаются между собой. Представление различных текстов, рисунков способствует осмыслению учащимися процесса группового творчества, плюсов и минусов этого процесса. Это все можно обсудить при необходимости (так как цель работы все-таки не эта). Но иногда бывают случаи отделения человека от мини-группы и самостоятельное творчество, или мини-группа разделяется, не договорившись об общей линии работы. Вот в этом случае просто необходимо обсудить такие групповые механизмы, как «фасилитацию» – повышение продуктивности индивида при работе в группе и «ингибицию» – торможение творческой активности человека при работе в группе, отметить наши индивидуальные предпочтения в организации творческой работы. Это важно делать, чтобы в таких ситуациях не было негативной реакции в отношении «отделившихся». Но такие отделения и дополнительные разделения мини-групп бывают нечасто. Обычно царит атмосфера радостного творчества.

2 стадия – стадия индивидуальной работы. После того, кок коллективное творчество представлено, учащиеся получают индивидуальные распечатки с текстом. Когда это сложно сделать, можно текст читать, однако при такой форме работы снижает уровень погруженности учащегося в собственные мысли и чувства.

В процессе работы с текстом, учащиеся выписывают три вида цитат:

1) Ассоциативные цитаты – с какой ситуацией, произведением, картиной, фильмом и т. д. у них ассоциируются определенные выдержки текста. Таких цитат обычно выписывают от 2 до 5.

2) Проблемные цитаты. Какие отрывки из текста хотелось бы обсудить в группе? Может быть это связано с непониманием каких-то фраз, их смысла, или с особым интересом к мнению других людей по этому поводу.

3) Смысловые цитаты. Каждый пишет в этом блоке, какие цитаты, по его мнению, являются наиболее значимыми. Ради каких слов, по его мнению, был написан автором текст? В каких словах автор отразил смысл, который хотел донести до читателя?

3 стадия – стадия обсуждения (рефлексии). Эта стадия опять связана с коллективной работой. На этой стадии желающие зачитывают и объясняют выписанные ассоциативные цитаты, идет обсуждение проблемных и смысловых цитат.

По данному плану на следующих занятиях уже сами учащиеся предлагают свои тексты, которые, по их мнению, будут интересны для обсуждения в группе. Перед выходом к аудитории, они сами прорабатывают тексты – пишут пояснительную записку, а также работают с цитатами по плану индивидуальной работы с текстом. В пояснительной записке к тексту учащиеся отмечают, какой группе людей данный текст наиболее важно почитать. Эта значимость художественного произведения может быть связана с возрастом человека, или состоянием (болезнь, трудности в каком-то деле и т. д.), жизненной ситуацией (развод родителей, нарушение отношений с одноклассниками, неразделенная любовь) или особенностями характера (застенчивость и т. д.). В процессе проведения занятия докладчики отмечают в «стадии рефлексии» особенности обсуждения текста их товарищами.

Приведу примеры работ учащихся.

Работа по притче «Лягушка» дошедшая до цели»

(студентка ННГУ им. Н. И. Лобачевского В. Востокова)

Пояснительная записка

Я выбрала этот текст, потому что он мне показался очень интересным и ярко отражающим сущность одного психологического явления – силы убеждения. К сожалению, часто убеждение направлено не в позитивную сторону и не способствует развитию личности человека – а вызывает у него лишь сомнения в собственных силах, снижает самооценку, формирует негативные установки и представления о себе и мире, которые потом тормозят его деятельность и в результате мешают человеку достигать своих целей.

На примере этого текста можно показать, как важно обладать уверенностью в своих силах, не бояться ставить «грандиозные» цели и добиваться их исполнения. Бывает, что человека не устраивает какая-то жизненная ситуация, но активных действий он не предпринимает, боясь потерять то, что уже есть, поддаваясь негативным убеждениям окружающих – «Это невозможно!», «Все так живут!», то есть, опасаясь неудачи и не веря в свои силы.

I. Стадия вызова

Придумать рассказ со следующими словами: горы, пруд, привычка, цель, трудность, компания, болото, дорога.

II. Стадия индивидуальной работы

Ассоциативный блок

Данный рассказ вызывает во мне следующие ассоциации:

1. с рассказами К. Паустовского, в которых много описаний природы («болото», «горы», «чистый большой пруд»);

2. с песней Димы Билана «Невозможное возможно» («Лягушка не слышала, что это «невозможно»»);

3. с пословицей «Всяк кулик свое болото хвалит» (слова жабы «Уж лучше сидеть в своем болоте!»);

4. с людьми – которые, по сути, не хотят жить в своем «болоте», а хотят переделать его в «большой и чистый пруд».

Проблемный блок

1. Проблема возможного и невозможного (нет четких раз и навсегда установленных границ – то, казалось невозможным когда-то, сейчас воспринимается как самая нормальная вещь, наука не стоит на месте – каждый год делаются все новые и новые открытия, таким образом, представления о возможном и невозможном постоянно изменяются).

2. Проблема воздействия убеждения одних людей на других (может быть не только позитивным, но и оказывающим деструктивное влияние на личность человека);

3. Проблема «глухоты» – в какой степени нужно быть «глухим», чтобы не поддаваться негативному влиянию, но при этом остаться человеком, способным воспринимать новую информацию, слышать мнения других людей. Скорее всего, «глухота» должна быть очень избирательной и хорошо продуманной.

Смысловой блок

На мой взгляд, суть данного рассказа заключена в следующих словах: «Лягушка не слышала, что это «невозможно». Не слышала, как ее отговаривали, и поэтому она легко добралась до своей цели». Очень часто человеку мешают достичь цели сомнения в ее достижимости, они отнимают много времени и сил, не давая сосредоточиться на главном, сконцентрироваться на работе, из-за чего вероятность неудачи значительно возрастает. Поэтому так важно при постановке целей иметь еще и уверенность в их достижимости, позитивный настрой и установку на успех.

III. Стадия обсуждения

Обсуждение сказки было связано с выяснением роли негативных установок и представлений. Они могут не осознаваться человеком, но при этом оказывать прямое воздействие на его жизнь. А действительно ли надо уходить из «своего болота»? Правда ли, что «где родился, там и пригодился».

Работа по рассказу Р. Бредбери «Осенний день»

(выполнил студент ННГУ им. Н. И. Лобачевского В. Волков)

Пояснительная записка

Многие люди часто не замечают, упускают из виду огромное количество событий и предметов в своей жизни. Они живут в строго упорядоченных ситуациях (например, дом → работа → кафе → дом), которые повторяются изо дня в день, из года в год. Такая монотонность жизни приводит к усталости, нарастанию напряжения. Сознание людей становится суженным, ригидным, они не могут смотреть на мир и самые простые вещи с разных интересных позиций, видеть необычное в обычном и получать от этого удовольствие. Мир воспринимается в черно-белых красках, снижается эмоциональная чувствительность к ощущениям, возникает эмоциональная атрофия, появляется эмоциональный голод. Старые смыслы жизни лишаются своего значения, новые не производятся, и начинается экзистенциальный вакуум. Человек сосредотачивается на своем отрицательном или положительном прошлом или будущем, уходя от реальности.

Осмысление данного рассказа помогло бы человеку сознательно относиться к каждому моменту своей жизни, расширять свои интересы, обращать внимание на свои ощущения, замечать происходящее вокруг, получать удовольствие от разнообразия мира, выражать свои эмоции.

Рассказ затрагивает и детско-родительские отношения. Родители, основываясь на своем жизненном опыте и ошибках, пытаются ограничить детей в каких-то действиях, лишая их определенных переживаний, что сдерживает рост и развитие личности детей. Родители, прочитав рассказ, смогут понять, что у детей есть право на собственный опыт, переживания и ошибки.

I. Стадия вызова

Вспомните 10 радостных событий в вашей жизни на прошлой неделе. Вспомните, что красивого вы видели сегодня (растения, животные, люди, пейзажи, различные предметы, интересные ситуации). Нарисуйте на листе бумаги то, что вам хотелось бы сегодня получить (все, что угодно: от вкусного блюда и прогулки по аллее до красивого подарка и полета на самолете).

II. Стадия индивидуальной работы

Ассоциативный блок:

Проблемный блок:

Смысловой блок:

III. Стадия обсуждения

Обсуждали наше восприятие времени, что мы фиксируем в своей памяти, а мимо чего проходим быстро, почти не замечая и уж точно, не вспоминая. Насколько важно нам включать близких людей в свои воспоминания?

При выборе учащимися текстов проявляются их интересы, предпочтения в чтении. Не читающие дети невольно втягиваются в процесс чтения, выбора, слушают более сложные произведения ребят начитанных.

Можно выделить разные аспекты в работе с художественными текстами:

1. Непосредственно смысловой аспект. В реальности человек опирается на субъективные определенности и никогда с точностью не знает, насколько она соответствует «правильной». Рассмотрим пример, который приводит психолог Б. С. Алишев. «В литературоведении существует три трактовки романа Ф. Кафки «Процесс», предложенные разными исследователями. И каждый из них считал, что его трактовка соответствует действительности. Почему вообще разные люди видят разный смысл в одном и том же? Можно считать действительным смысл, вкладывавшийся самим Ф. Кафкой, но он не оставил об этом сообщения, а самое важное то, что он сам выступал интерпретатором социальной действительности».

Этот аспект помогает осознать полифоничность мира и нашего восприятия этого мира, событий, происходивших и происходящих. По правилам работы с текстом, не происходит дискуссии, идет понимание разноплановости восприятия и понимания событий, переживаний, взаимоотношений.

2. Развивающий аспект. Художественный текст помогает перейти учащемуся в «зону ближайшего развития» в личностном плане. Человек сталкивается с тем, что еще им не обдуманно, не освоено, сталкивается с другими понятиями, моделями поведения, переживаниями. Поэтому учителю психологии важно своими предложенными текстами задать некоторую планку, до которой надо дотянуться.

3. Межличностный аспект. Обсуждая художественные тексты, предложенные одноклассниками, учащиеся начинают по-другому воспринимать друг друга. «А я не знал, что ты произведения этого автора читаешь! Хочешь, я тебе фильм по его книге принесу!». «Надо ведь, у нас с тобой одни и те же смысловые цитаты, не ожидала!»