Текст книги "Жизнестойкость личности"

Чувство защищенности и стабильности достигается за счет эмоциональной уверенности в силе других, в их знаниях, в существовании эмоциональных правил поведения. Активность этого уровня проявляется в том, что в случае неудачи ребенок уже не реагирует ни уходом, ни двигательной бурей, ни направленной агрессией – он обращается за помощью к другим людям. Большое значение для саморегуляции на этом уровне имеет заражение стеническими эмоциональными состояниями других людей: радостью от общения, интересом к общему делу, уверенностью в успехе, ощущением безопасности.

Регуляция эмоционального состояния в психофизиологической подсистеме структуры личности с участием данного уровня базальной системы эмоциональной регуляции может быть связана с изменением восприятия интенсивности воздействия окружающих. Этот защитный механизм в данном случае действует как психогигиенический фактор, препятствующий возникновению эмоциональных расстройств.

Регуляция в социально-психологической подсистеме в структуре личности в данном случае связана с формированием своеобразия эмоциональных переживаний, обусловленных контактами с людьми.

В личностно-смысловой подсистеме регуляция обусловлена восстановлением эмоционального равновесия с помощью новых смыслов, стимулов, похвал, отметки и т. п. В качестве примера эмоциональной регуляции такого типа можно привести высказывание А. С. Выготского о возможности влияния на «аффект сверху, изменяя смысл ситуации». «Даже если ситуация теряет для ребенка привлекательность, он может продолжить деятельность (рисовать, писать и т. д.), если взрослый вносит в ситуацию новый смысл, например, показать другому ученику, как это делается. Для ребенка ситуация изменилась, так как изменилась его роль в данной ситуации» [44].

Наша дальнейшая работа в этом направлении была связана с изучением индивидуальных особенностей ребенка, связанных с его способностями и возможностями, типичными способами преодоления отрицательных эмоциональных состояний для построения оптимальной программы по преодолению ребенком эмоционального дискомфорта.

Потребность в оптимальной социальной адаптации в школе приводит школьника к выработке индивидуальных способов саморегуляции своего эмоционального состояния, которые зависят не только от личностных особенностей школьника, но и от его возраста.

Нами были проанализированы данные, полученные разными авторами в процессе исследования способов эмоциональной саморегуляции школьников младших и средних классов.

Так в исследовании Р. М. Грановской и И. М. Никольской выявлены следующие наиболее частые и эффективные стратегии совладания с отрицательными эмоциями учащихся 7-11 лет: «сплю», «рисую, пишу, читаю», «прошу прощения, говорю правду», «обнимаю, глажу», «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде», «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным», «смотрю телевизор, слушаю музыку», «остаюсь сам по себе», «мечтаю, представляю», «молюсь» [49]. А. О. Прохоровым при изучении саморегуляции школьниками отрицательных психических состояний были выделены основных четыре способа: 1 – общение как эмпирически найденный прием групповой саморегуляции; 2 – волевая регуляция – самоприказы; 3 – регуляция функции внимания – отключение, переключение; 4 – двигательная (мышечная) разрядка [131]. Отмечаются следующие способы преодоления школьниками неприятных ситуаций: попросить прощения, забыть, поругаться, подраться, уйти, не разговаривать, попросить помощи у взрослого, объяснить свои действия, поплакать [19].

Эти эмпирически выделенные способы эмоциональной саморегуляции можно соотнести с работой базальных уровней эмоциональной регуляции в процессе нормализации эмоционального состояния человека (табл. 5).

Таблица 5. Сопоставление способов саморегуляции детьми отрицательных эмоциональных состояний с активностью различных уровней базальной системы эмоциональной регуляции

Идея В. В. Лебединского и соавторов о различии в активности уровней базальной системы эмоциональной регуляции, а также работы Р. М. Грановской, И. М. Никольской, А. М. Прихожан, А. О. Прохорова, В. П. Балакирева о способах саморегуляции школьниками отрицательных психических состояний, были положены в основу созданной нами анкеты по изучению способов преодоления детьми эмоционального дискомфорта (Приложение 1).

В нашей работе мы проанализировали поведенческие стратегии ребенка в нормализации своего эмоционального состояния, связанные с использованием базальных уровней эмоциональной регуляции.

При анализе результатов было отмечено, что способы преодоления неприятных эмоциональных состояний у большинства детей (61,5 %) связано с разнообразным поведением. Однако часть детей (27,5 %) из числа обследованных (всего 80 третьеклассников) характеризовалась наличием тенденций в предпочтении к какому-либо одному стилю саморегулирующего поведения. Группа детей, регулирующая свое эмоциональное состояние путем удовлетворения соматических потребностей и выработки стереотипов поведения была наиболее многочисленной.

Таблица 6. Соотношение определенных стратегий преодоления эмоционального дискомфорта, выраженных в активности уровней базальной системы эмоциональной регуляции учащихся младших классов

Базальные уровни создают типичную, именно для каждого человека свою, манеру эмоциональных взаимоотношений с внешним миром. Например, при тенденции к усилению первого уровня аффективной регуляции может проявляться способность к восприятию целостной структуры, гармонии окружающего. Люди с акцентуированным вторым уровнем глубоко чувственно связаны с внешним миром, устойчивы в своих привычках. Мощный третий уровень делает людей раскованными, смелыми, берущими на себя ответственность в сложных ситуациях. Люди с особенно сильным четвертым уровнем сверхсосредоточены на человеческих отношениях.

Таким образом, при создании условий для преодоления ребенком эмоционального дискомфорта, взрослый может учитывать наиболее используемые ребенком способы успокоения и направленно формировать уровневые механизмы, ориентируясь на организацию более целостного и гибкого поведения ребенка, помогать ребенку в освоении непривычных для него стратегий совладания с тревожащими ситуациями.

Исследование проблемы развития факторов жизнестойкости у детей

в процессе семейного воспитания

Результаты данного исследования представляют интерес в структуре данной монографии с точки зрения конкретизации психологических механизмов развития жизнестойкости в ситуации семейного воспитания, возможности и способности родителя развивать в ребенке такую интегральную личностную характеристику как жизнестойкость.

Рассматривается вопрос о влиянии социальной фрустрированности матерей на некоторые аспекты их взаимодействия с детьми.

Компоненты жизнестойкости развиваются в детстве и отчасти в подростковом возрасте, хотя их можно развить и позднее. Их развитие во многом зависит от отношений родителей с ребенком. Возникает очень значимый вопрос о возможности и способности родителей развивать у своего ребенка жизнестойкость [98].

Насколько внешние неблагоприятные факторы, будут влиять на взаимодействие матери и ребенка, во многом будет обусловлено личностной зрелостью женщины. В качестве основной характеристики личностной зрелости можно назвать способность человека вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями.

Возникновение такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер поведения человека, – отмечала А. И. Божович [26].

Личностная зрелость родителя отражается на формировании его стиля родительского взаимодействия с ребенком.

При развитии жизнестойкости детей в процессе семейного воспитания, достаточно важным оказывается вопрос о роли социальной фрустрированности родителей, которая отражается на в их взаимоотношениях с ребенком.

Целью нашего исследования было выявление взаимосвязи стиля детско-родительских отношений и уровня социальной фрустрированности матери. В исследовании участвовало 40 женщин 23–42 лет, имеющих детей-дошкольников. Использовались следующие методики:

Методика диагностики уровня социальной фрустрированности Л. И. Вассермана (модификация В. В. Бойко) [38], «Опросник для исследования эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия» [63], «Тест – опросник родительского отношения» [35, 44].

Было выявлено, что с повышением социальной фрустрированности у матерей усиливается стремление к тотальному контролю над своим ребенком (r = 0,318, р < 0,05); развивается тревожное ожидание проявления неприспособленности, неуспешности своего ребенка (r = 0,365, р < 0,05).

Повышение уровня социальной фрустрированности матерей сопровождается снижением эмоциональной чувствительности во взаимодействии с ребенком (r = -0,406, р < 0,05), снижением собственной значимости в роли родителя (r = -0,342, р < 0,05), что может являться дополнительным «социальным фрустратором», а также обоснованием самоустранения от процесса воспитания.

Можно отметить, что с повышением уровня социальной фрустрированности у матерей наряду с усиление контроля над поведением своего ребенка происходит снижение способности его эмоционального восприятия; снижается общая способность воздействовать на состояние и поведение своего ребенка, увеличивается ожидание неуспеха ребенка в выполнении им социальных ролей, усиливается непринятие себя как родителя.

Социальная фрустрированность матери вызывает ее фрустрированность как родителя, это не может не отразиться на особенностях ее взаимодействия с ребенком, на развитии личностных качеств ребенка, прежде всего, связанных со страхом перед неудачей, эмоциональной зависимостью. В свою очередь, проявление беспомощности ребенка в определенных жизненных ситуациях, может способствовать усилению состояния фрустрации матери.

В предыдущих исследования нами было показано, что именно родители детей, испытывающих эмоциональный дискомфорт в первом классе, значительно чаще (р < 0,01) ориентировались на тип отношений «авторитарная гиперсоциализация» и «маленький неудачник», чем родители условно эмоционально благополучных детей – первоклассников. Также были получены достоверные различия между показателями этих групп родителей по таким характеристикам взаимодействия с детьми, как безусловное принятие (р < 0,01); отношение к себе как к родителю (р < 0,01); преобладание эмоционально положительного фона взаимодействия (р < 0,05); стремление к телесному контакту (р < 0,01); оказание эмоциональной поддержки (р < 0,05); умение воздействовать на состояние ребенка (р < 0,01) [189].

Надо учесть, что именно приход в школу является тем периодом, когда впервые ребенок начинает наиболее активно проявлять свои способности по совладанию с трудными ситуациями в учебе и общении, начинает проявлять свою жизнестойкость.

Однако внутренняя напряженность и внешняя требовательность родителя могут помешать ребенку установить доверительные отношения к самому себе и окружающей действительности. По данным нашего исследования 93 % родителей хотят, чтобы ребенок добился того, чего они не достигли и, можно предположить, что в результате несоответствия желаемого и действительного, возникают такие чувства к ребенку, как стыд за его способности перед знакомыми (35 %), раздражение (42 %).

Развитие жизнестойкости ребенка, связанное с его позитивным самовосприятием, испытанием чувства включенности и причастности к значимым событиям жизни, убежденностью в подконтрольности собственной жизни, пониманием значимости новых начинаний, во многом определяется преодолением родителем чувства социальной фрустрированности, мешающего отнестись как к самоценности к своему ребенку и к себе самому.

Для детей младшего школьного возраста типичными трудными жизненными ситуациями являются неспособность справиться с учебной нагрузкой, невозможность соответствовать ожиданиям семьи, враждебное отношение родителей или педагогов, смена школьного коллектива. Эти хронически действующие психотравмирующие ситуации, а также способы совладания с ними оказывают существенное влияние на весь ход развития психики ребенка.

Несмотря на тесную взаимосвязь с родителями, значимостью стиля воспитания, ребенок проявляет себя в раскрывающейся индивидуальности под воздействием многочисленных факторов, учет и оценка значимости которых весьма сложны. В последнее время обращает на себя внимание особый феномен – неуязвимые дети. Это дети, которые воспитываются в тяжелых условиях и все-таки добиваются значительных успехов в жизни. Неуязвимые дети характеризуются также хорошими социальными навыками, они дружелюбны и нравятся сверстникам и взрослым, у них высоко развито чувство самоуважения. Как правило, они имеют высокий самоконтроль: хорошо владеют своими мыслями, чувствами, поступками, отличаются активным, творческим отношением к себе и к окружающей действительности.

В работе Г. Т. Хоментаускаса отмечается, что в критические моменты жизни у них появляется ощущение отчужденности от тягостного окружения, они уходят в себя и занимаются чтением, рисованием и т. д. Такое самоотстранение способствует появлению и укреплению чувства независимости [170].

По мнению многих авторов, проявление у детей механизмов психологической защиты вполне естественное явление. Они ограждают от внутреннего конфликта, с которым ребенку нелегко справиться. Феномен «неуязвимых детей» интересен с точки зрения целенаправленной работы психологов с детьми младшего школьного возраста.

Рассматривая данные разных авторов, а также результаты собственных исследований о спонтанных способах совладания детьми с трудными ситуациями, можно отметить наиболее частое использование детьми поведенческих стратегий, а также когнитивной стратегии, связанной с экспрессией (фантазия, молитва и т. и.).

Важным моментом в целенаправленной работе с детьми по преодолению трудных жизненных ситуаций является расширение поля сознания, а также развитие деятельности воображения. Формирование процессов эмоционального предвосхищения способствует мобилизации душевных и физических сил ребенка. Опираясь на воображение ребенка, используя сказки и другие формы творчества, взрослый может помочь ему совладать с тревожащей ситуацией, справиться с чувством страха, гнева.

Исследование эмоционального аспекта межличностных отношений учителя и учащихся младших классов

В процессе общения учителя и ученика в ходе учебной деятельности эмоциональный компонент общения часто становится ведущим и определяет эффективность обмена информации, а также поведенческие реакции. Учитель для младшего школьника является значимым представителем социума, в который он входит в новой роли – ученик. Чувство трудолюбия или собственной неполноценности, являются во многом новообразованием младшего школьного возраста [205]. Это чувство в дальнейшем будет еще одним значимым каркасом в развитии комплекса психических свойств, включающихся в феномен жизнестойкости.

Д. Б. Эльконин отмечал, что выполняемое взрослым действие вызывает эмоциональный отклик ребенка [177]. В. П. Зинченко сопоставляя это высказывание со словами философа М. К. Мамардашвилли – «то, что действие у одного, то страсть у другого», пишет: «… переводя на педагогический язык, родитель, воспитатель, педагог не только носитель образца, но и источник смысла, страсти, возникающей у ребенка, у учащегося». Поэтому в классе ребенок сразу «начинает развертывать навстречу учителю те формы сотрудничества, которыми уже владеет или строит защиты от тех форм общения, которые по его прошлому опыту наиболее травматичны». Если непосредственно-эмоциональная форма общения не поддерживается взрослым, то ученики «за учительскую холодность, дистантное общение расплачиваются школьными неврозами» [66].

По данным Н. М. Трофимовой и Т. А. Крутских, приведенных А. А. Бодалевым, от 60 до 70 % детей с предневрозом обучаются у педагогов, во взаимоотношении которых с учащимися наблюдается «полоса отчуждения». Возникает напряжение между учителем и воспитанником, отмечается неспособность учителя контролировать свои действия, оценки, отношения в ходе воспитания учащихся [24].

Особую значимость отношения «младший школьник – учитель» имеют потому, что общение со стороны ребенка имеет личностный характер. «Ожидая оценки, младший школьник ждет, прежде всего, от взрослого эмоционально – личностного отношения к себе, а не только к вчерашнему диктанту. Ученик может научиться вполне объективно оценивать свой труд, свои личные качества, но все равно будет нуждаться в оценочных отношениях со стороны взрослого, черпая в оценках своей деятельности гарантии душевного комфорта» [172].

По данным А. М. Прихожан, у тревожных детей, значимость учителя многократно усиливается за счет очень чувствительного отношения к оценке со стороны взрослого. Учитель, таким образом, оказывается наиболее значимой и вместе с тем наиболее травматизирующей фигурой, поскольку именно от него исходит отрицательная оценка. Последствия устойчивых отрицательных переживаний ребенка сказываются, прежде всего, на его личностном развитии [130].

В процессе нашего исследования для изучения эмоциональных предпочтений учителя, 40 учителям начальных классов было предложено составить список качеств ученика, которые их радуют в ребенке и список качеств, которые огорчают и делают ребенка «трудным учеником». Также изучалось восприятие учителей по поводу причин эмоционального дискомфорта учащихся.

В результате проведенного контент-анализа ответов учителей, были выявлены основные критерии эмоционального предпочтения и эмоционального отвержения определенных качеств учащихся. «Желательные» и «нежелательные» качества учеников при количественной обработке результатов удивительно четко распределились в противоположные диады:

Учителя называли и такие черты характера детей, радующие их: способность любить других, умение прощать, творчески работать, самостоятельность, умение отстаивать свою точку зрения, придумывать, желание не только учиться, но и играть. К сожалению, почти все эти высказывания были единичными.

Можно отметить проявление эмоционального предпочтения учителями именно функциональных свойств учащегося у ребенка. В 22 % работ среди качеств детей-учеников были названы лишь: внимание, память, мышление или внимание, трудолюбие, аккуратность.

В то же время происходит недоучет индивидуальных особенностей ребенка, которые могут влиять на успешность не только обучения, а построения жизни в целом.

По классификации психологических типов общения Г. А. Ковалева, именно «ролевые» отношения, определяющие «монологический «характер взаимодействия между людьми, обладают наименьшим воспитывающим потенциалом. «Больше того, именно при таком типе общения наиболее вероятен отрицательный педагогический эффект воздействия на личность». В общении, где от одного из субъектов требуется в основном внимательность к словам другого, исполнительность, крайне трудно осуществлять его развивающую функцию, которая проявляется в диалоге. При преобладании во взаимодействии «ролевого» общения становиться почти невозможно, представив себя на месте собеседника, понять причины его состояния [81].

В перечисленных качествах ученика, которые вызывают эмоциональное неприятие, лидируют агрессивность, лень, невнимательность.

Каждое из этих качеств имеет сложную, различную в каждом отдельном случае детерминацию своего проявления – от несформированности средств общения и организации деятельности до сложных защитных реакций.

Столкновение ребенка с непосильными для него заданиями может приводить к серьезным отрицательным последствиям. «… Нападая на непреодолимые по возрасту трудности, – писал К. Д. Ушинский – дитя может потерять веру в свои собственные силы, и эта неуверенность в нем так укоренится, что надолго замедлит его успехи в ученье. Не одно талантливое, нервное и впечатлительное дитя сделалось тупым и ленивым именно потому, что в нем преждевременными попытками подорвана уверенность в своих силах, столь необходимая для человека во всяком деле».

«В случае, когда мы считаем, что ребенок ленивый, неорганизованный, мы не задаем себе мудрого вопроса, который задал Маленькому Принцу король крошечной планеты: «Если я прикажу какому-нибудь генералу порхать бабочкой с цветка на цветок, или сочинять трагедию, или обернуться морской чайкой и генерал не выполнит приказа, кто будет в этом виновен, он или я?»

«Необходимо иметь в виду, что для ученика несущественно, предъявляются ли ему упреки в недостаточной сообразительности или лени, в плохом усвоении материала или в неумении сосредоточиться – отмечают Ротенберг и Бондаренко. Предполагается, что лень и повышенная отвлекаемость, целиком подчинены самоконтролю, а потому нужно разнообразными наказаниями заставить ученика бороться с этими недостатками» [140]. Однако дефект воли, который лежит в основе лени и неумении сконцентрироваться на материале, может восприниматься как постоянно действующий и неустранимый фактор, и каждый новый неуспех только укрепляет эту установку.

Происходит, можно сказать, «взаимное обучение беспомощности», ибо плохие ответы ученика, вопреки всем способам наказания, используемым учителем, вызывают у последнего ощущение своего бессилия и тем самым обостряют подспудное раздражение на ученика и на всю ситуацию в целом.

У ученика же обученная беспомощность проявляется во всех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются собственные успехи, нарастает эмоциональное напряжение.

Образы восприятия, которые формируются у человека о личности другого, по данным исследования А. А. Бодалева, регулируют у него выработку определенных форм поведения по отношению к этим людям и, следовательно, влияют на формирование его личности [24]. Таким образом, вырабатывая стереотипы поведения на определенные воспринимаемые качества ученика, без глубокого осмысления причин проявления этого качества, а также не учитывая ведущих свойств личности, учитель сам сужает пространство общения с учеником.

Анализ результатов опроса о восприятии учителями младших классов причин эмоционального дискомфорта детей в школе показал, что главной, наиболее частой причиной детских переживаний, по мнению учителей, является трудность учебного процесса для ребенка. Как причина для переживаний ребенка общение «ученик – учитель» отмечается как наименее стрессогенное.

Однако качественный анализ ответов детей по тесту Филлипса показывает, что трудности, связанные с учебной деятельностью, достаточно часто возникают из-за нарушений взаимодействия в процессе общения между ребенком и педагогом. Так 60 % учеников одного из классов хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала; 46 % детей чувствуют, что вот-вот расплачутся, если не могут ответить на вопрос учителя; 57 % детей этого класса считают, что ученики, которые не справляются с учебой теряют расположение учителя. Часто получается, что ребенок не может справиться с неприятными эмоциями, возникающими в диаде «ученик-учитель», так как эмоции страха, злости по отношению к учителю осуждается. Непонятые самим ребенком, неотреагированные эмоции приводят к мускульным «зажимам», жалобам на психосоматические расстройства.

В гуманистической психологии состояния «ребенка» и «взрослого» существуют одновременно в сознании каждого человека. Состояния творчества, игры, удивления, познания, духовного переживания присущи «ребенку», он раскрывает спектр возможностей. «Взрослый» осуществляет выбор, опускает человека из сферы возможного в сферу необходимого, располагает алгоритмами, автоматизмами, готовыми формами, масками. Желание учителя побыстрее обнаружить в ученике черты «взрослого» – трудолюбие, аккуратность – может приводить к недооценке в ученике и в себе самом «ребенка», творческого, желающего учиться, обладающего возможностями.

По словам Ш. А. Амонашвилли, вся проблема сейчас не в программах, не в пособиях, а в учителе, в его умении проявить глобальный подход к себе и к ребенку [6]. В настоящее время такой подход в педагогическом общении является мощным резервом оптимизации как учебной деятельности, так и педагогического мастерства учителя.

Детский возраст – оптимальный период для развития такого личностного феномена, как жизнестойкость. Самой существенной чертой младшего школьника, «можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка». С этого возраста «мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», то есть у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях», – писал Л. С. Выготский.

По его словам, переживание в этом возрасте приобретает смысл и, благодаря этому, у ребенка появляется такое новое отношение к себе, которое было невозможно до обобщения переживаний» [44]. Возникают такие важные новообразования, как самолюбие и самооценка.

Таким образом, одной из задач, требующих рассмотрения при анализе возникновения эмоционального дискомфорта у ребенка – это влияние особенностей организма и личности ребенка, которые определяют диапазон его переживаний, значимость именно для него новой социальной ситуации развития, которая складывается (формируется) в младшем школьном возрасте.

Развитие феномена жизнестойкости на данном жизненном этапе человека во многом связана с психологически правильным взаимодействием взрослого с ребенком, оптимальной психогигиеной, нормализующей физическое и эмоциональное развитие, своевременным обучением значимым навыкам жизни.

Детство не является временем активного поиска смысла, который лежит в основе жизнестойкости личности, однако, по В. Э. Чудновскому, это период интенсивной подготовки психологической почвы, на которой затем происходит процесс «смыслообразования» [173]. В Приложении 5 помещена статья о важности понимания родителями темпераментальных особенностей ребенка.