Текст книги "Жизнестойкость личности"

Негативная дезинтеграция сопровождается деструктивными изменениями личности, тенденцией к социальной аутизации, снижением общей устойчивости, психопатическим сдвигам, депрессиям [82].

Данные социологов отражают картину социального кризиса, проявляющуюся на уровне личности в значимых различиях по уровню и структуре мотивации, жизненной перспективе, целеполагании людей из разных социальных слоев общества, которые сформировались на протяжении последних 20-10-ти лет [61].

Психологические проблемы, возникающие у людей в ситуации социальной стратификации общества, проявляются в изменении уровня притязаний, мотивации, эмоционального самочувствия, общего чувства благополучия [139]. Эти личностные образования актуализируют жизнестойкость как интегральное свойство личности, опосредуют различные модели жизнестойкости в социальной среде.

Отметим некоторые, наиболее значимые моменты этих социологических исследований, охватывающих все регионы нашей страны.

На основании социологических критериев, выборка испытуемых массовых исследований разделялась на бедных, богатых и средний класс.

В связи с нашими интересами, связанными с возможностями человека в процессе своей жизни преодолевать препятствия, выстраивая оптимальную модель своей собственной жизни, нас в социологических данных интересовал вопрос возможности раскрытия личностных ресурсов, возможности пользоваться внешними (социальными, материальными) ресурсами людей из разных социальных уровней общества.

В социологических исследованиях отмечается, что именно возможность использовать социальный ресурс (образовательные, медицинские, туристические услуги) приводит к качественным различиям в ресурсном потенциале различных слоев населения России, и, в результате к потере в личностных ресурсах у бедных слоев населения [61, 139].

Возможности пользоваться социокультурными ресурсами

Ценностью, приоритетом у всех слоев населения является хорошее образование. Однако, уже сейчас подавляющее число российских бедных (62,2 %) оценивают собственные возможности получения образования и знаний, которые им необходимы, как плохие. Проведенные исследования устанавливают прямую зависимость образовательной активности населения от уровня материального благосостояния [61].

Бедные отмечали, что не ставят целью получение качественного образования (22,6 % против 3 % у богатых), престижной работы (17,5 % против 4,3 %), создания собственного бизнеса (64,7 % против 18,2 %).

Разные группы населения имеют разные возможности включиться в культурную жизнь, которая служит поддержкой человеку в любые периоды его жизни и жизни страны. Вспомним фронтовые концерты и концерты в Чернобыле, Девятую симфонию Д. Д. Шостаковича в осажденном Ленинграде. Время сейчас не такое драматическое, однако, данные исследования показывают, что тип досуга и отношение к своему свободному времени становятся неотъемлемыми чертами принадлежности к определенному социальному слою и могут быть связаны с негативными переживаниями.

Целый ряд способов проведения свободного времени оказывается недоступен для большей части населения. Часть населения, практикующая простые и традиционные формы заполнения свободного времени (телевизор, чтение, общение, самообразование, хобби) остается не в состоянии проявлять активное социальное и культурное участие, являющееся признаком полноценности и разносторонности досуга, важным условием высокого качества жизни [139].

Немалая доля российского населения, обладающая высокими интеллектуальными и культурными запросами, в реальности вынуждена ориентироваться на домашние способы проведения досуга. Не могут себе позволить посещать спектакли до 80 % интеллектуалов, до 90 % людей, любящих музыку и изобразительное искусство не могут посещать музеи и концерты.

Особенно настораживают данные о том, что именно в группе бедных обнаруживается за последнее время заметное снижение планки собственных духовных притязаний. По причине материальных затруднений люди начинают отказываться от того стиля и образа жизни, который для них являлся наиболее предпочтительным в недавнем прошлом. Можно сказать, что они отказываются от важнейшего компонента собственной социальной идентификации и постепенно не только опускаются на дно в материальном плане, но и деградируют в личностном отношении. Начиная с 2000 г. в группе беднейшего населения России ощущается резкое падение интереса к самообразованию, искусству, литературе (почти на 20 %). В то же время в более благополучных слоях населения отмечается падение интереса только к телевидению, особенно в его развлекательном варианте [139, 157].

Мотивация, навыки, успехи

Обращают на себя внимание различия в мотивации и жизненных установках людей из разных социальных уровней. [164]. С высказыванием: «только на интересную работу можно потратить значительную часть жизни» – богатые согласны в 64,4 %, бедные – 41,9 %. «Главное в работе – сколько за нее платят» – богатые – 34,7 %, бедные – 57,9 %. [74]. Основной ценностью респондентов с мотивом достижения успеха является высокий социальный статус, для респондентов с мотивом избегания неудач – деньги. Можно предположить, что у бедной части населения формируется, воспроизводится именно этот мотив через сценарии жизни родителей, родительские предписания. Ведь именно бедные отмечают наличие страха остаться без куска хлеба, беспомощности. И в этом случае речь не идет об интересной работе, речь идет о том, чтобы выжить.

Среди бедной интеллигенции значительно меньше людей, владеющих современными навыками профессиональной деятельности. Владение компьютером профессионально (35,3 % – богатые, 11,3 % – бедные); работа с применением иностранного языка (46,6 % и 12,3 %).

В общей сложности 75,6 % бедных за три года не удалось изменить к лучшему хоть что-либо в своем положении – повысить уровень своего благосостояния, уровень образования или квалификации. Только 5,5 % бедных повысили уровень материального благосостояния (22,7 % – население в целом), 7,9 % получили повышение на работе (17,4 % – население в целом), 9 % – повысить уровень квалификации, образования (20,7 % – население в целом) [138].

Увеличив свою рабочую активность, людям не удается решить материальные проблемы (отмечают низкий материальный доход семьи и наличие долгов). Кроме того, эта активность не позволяет иметь возможности для любимых занятий и значительно сокращает наличие свободного времени, то есть они не видят результатов своих усилий и при этом не могут удовлетворять и другие потребности, ощущают, что потери продолжаются, снижается уверенность в себе и своих возможностях [80].

Влияние личностных ресурсов на успешность преодоления социально-экономической депривации был выявлен в исследованиях Е. Ю. Кожевниковой.

Высокий уровень стресса коррелирует с осознанием нереалистичности своих притязаний, невозможности реализовать свои устремления, которые сопровождаются усилением ощущений психологического неблагополучия и уменьшением веры в собственные возможности. В целом ситуация и собственное психологическое состояние оцениваются как неподдающиеся контролю, осознаются, выделяются собственные ограничения, а не возможности, акцентируются причины неудач и увеличивается ощущение зависимости от внешних обстоятельств [80].

Удовлетворенностью жизнью и эмоциональное состояние

Две трети бедных постоянно испытывают ощущение несправедливости всего происходящего, более половины полагают, что так жить нельзя, и одновременно чувствуют свою беспомощность из-за невозможности изменить что-либо.

В восприятии населения в целом, наибольшие отличия жизни богатых, от жизни бедных – это большая уверенность в завтрашнем дне (так ответило более трети во всех слоях населения) [139].

По данным соцопроса, немалая часть населения озабочена отсутствием перспектив для детей (23,1 %), и именно для бедных эта проблема стоит наиболее остро. Каждый третий российский бедный уже настолько разуверился в возможности изменить ситуацию, что практически смирился с тем, что его жизнь складывается плохо. Большинство бедных находится в состоянии постоянной фрустрации, не ощущая при этом поддержки со стороны. «Плотность» страхов и опасений в различных слоях населения различна, и бедные испытывают их в гораздо большем количестве.

По данным соцопроса, молодежь населения в целом характеризуется большей долей пессимизма, чем их богатые сверстники.

Хроническая нехватка денег, отсутствие стратегически значимого имущества, социальных связей которые можно использовать в процессе выживания, препятствуют выстраиванию бедными каких-либо долгосрочных самостоятельных путей преодоления трудной материальной ситуации, в которой они повседневно находятся. Главное заключается в том, что у этих людей отсутствуют или очень незначительны значимые ресурсы [138, 139], 71,9 % богатых и только 5,1 % бедных оценили их жизнь в целом на «хорошо». 0,3 % богатых и 33,5 % бедных признались, что жизнь у них складывается «плохо». При этом все богатые более оптимистично оценили все стороны своей жизни [61].

По результатам исследований Е. Ю. Кожевниковой поддержание уверенности в собственной эффективности в преодолении ситуации соотносится с наличием некоторых конвертируемых ресурсов, что позволяет не ограничиваться ситуативным реагированием, а выходить за пределы ситуации, быть к ней более требовательным.

Отсутствие ресурсов (материальных, статусных, должностных, здоровья) либо блокирует преодоление, либо стимулирует поведенческую активность, направленную на восстановление их минимального уровня; а наличие ресурсов и их вес (ценность для себя, общества) усиливает роль мотивационных и рефлексивных факторов, поведенческую активность, которая сопровождается большей требовательностью к среде и четким позиционированием собственных интересов [84].

Важно отметить, что самоидентификация со средним классом очевидным образом коррелирует с изрядной долей социального оптимизма, порождающего позитивное эмоциональное самоощущение. Представители среднего класса в 2 раза реже остальных россиян жалуются на то, что испытывают чувство страха, подавленности, озлобления. И, наоборот, в 2–3 раза чаще характеризуют свое психологическое состояние как спокойное и уравновешенное или испытывают душевный подъем. Однако феномен жизнестойкости отличается от оптимизма, прежде всего, реалистичностью восприятия действительности и построения таких отношений с этой действительностью, которые бы способствовали проявлению всех возможностей в данной реальности.

Важно отметить, что такой личностный ресурс богатых, как активность и инициативность подкрепляется ресурсом материальным, ресурсом власти, а также более широкими социальными взаимодействиями и социальной поддержкой [138, 139].

У бедной части населения России наблюдается депрессивная тенденция, воспроизводство бедности, сложности в функционировании «социального лифта». В такой ситуации жизненный ресурс истощается, негативное эмоциональное состояние отражается на поведении человека, лишая его активности, важнейшего показателя жизнестойкости. Социолог Н. Тихонова считает, что настоящая бедность связана с определенной поведенческой моделью, направленной на то, чтобы доходов хватало чуть – чуть на жизнь. Деньги тратятся настолько нерационально, что семья практически ничего от них не получает. Избавление от бедности связано с увеличением возможности учиться, с равным доступом к образованию всех слоев общества [126, 157].

Таким образом, значение социальной среды, той социальной ситуации, в которую человек включен, связан для каждого человека с некоторым веером возможностей, которые человек вправе реализовать или нет. Отсутствие возможности использовать материальный и социальный ресурсы в жизни человека может приводить к состоянию фрустрации, пессимизма, выученной беспомощности. Обсуждая роль активности самого человека в построении своей жизни, в выработке жизнестойкой позиции, доктор философских наук, человек трудной судьбы А. В. Суворов отмечает: «… от самого человека зависит организация своей жизни и своего здоровья. Это правильно лишь в том случае, если социальная организация позволяет индивиду быть субъектом собственной жизни. Позиция «все зависит от тебя, и ни от кого больше» – это принципиальный отказ от какой бы то ни было поддержки. Далеко не всегда человек может – да и должен справляться в одиночку» [155].

Особенности развития и проявления жизнестойкости личности во многом определяются взаимовлиянием процессов, идущих на уровне социума и на уровне индивидуальности человека. Если на уровне общества это связано с разработкой оптимальной системы государственного управления, то на уровне человека важно его осознанное творческое отношение к этим результатам коллективного разума.

Глава 4. Возрастные аспекты феномена жизнестойкости (на материале эмпирических исследований)

4.1. Специфика развития жизнестойкости в детском возрасте

Возраст – это объективная, исторически изменчивая и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе [134].

Несмотря на историческую изменчивость проявления возраста человека, каждый период жизни характеризуется своими уникальными особенностями в различных сферах психологической и социальной жизни человека.

Рассматривать возраст важно как интегральную психологическую характеристику личности, объединяющую психофизиологические особенности, сформированные характерологические и личностные черты, накопленный опыт. Можно отметить, что в каждом возрастном периоде у человека существуют некоторые внутренние ресурсы, чтобы оптимально справляться с жизненными трудностями, однако эти ресурсы часто могут остаться невостребованными, если намеренно не сфокусировать внимание на их выявлении и развитии.

Каждый ребенок, любого возраста уникален, но о его личностных особенностях мы можем говорить, когда он начинает самостоятельно осуществлять свои потребности и желания, учитывая нормы и правила социума, чувства других людей. Личность – это тот уровень развития человека, когда он сам ставит и решает жизненные задачи, сам осознает и развивает свои потребности [1].

Рассматривая развитие такого феномена как жизнестойкость у ребенка, важно отметить значимость оптимального развития его потенциальных возможностей на уровне всех психологических свойств под руководством взрослого. Так, Л. С. Выготский подчеркивал, что развивается не сам по себе ребенок, а целостная система «ребенок – взрослый». Взрослый выступает посредником между ребенком и совокупностью социокультурных ценностей, установок, норм, форм отношений и деятельностей исторически развивающейся культуры. Для ребенка большое значение принимают установки в обществе, влияющие на образ взрослости ребенка, система семейных правил и обязанностей, эмоциональная поддержка окружающих [44].

Развитие ребенка в онтогенезе разворачивается по трем тесно сопряженным друг с другом направлениям: ребенок развивается как сложное природное существо – индивид (по терминологии Б. Г. Ананьева), как ансамбль отношений – личность (по В. Н. Мясищеву) и как субъект деятельности (А. Н. Леонтьев). Отдельные психические процессы развиваются не самостоятельно, а как свойство целостной личности ребенка, который обладает определенными природными задатками и который живет, действует и воспитывается в определенных социальных условиях, – обращал внимание А. В. Запорожец [73].

Психофизиологическое развитие ребенка является важнейшим условием для оптимального развития его познавательных и социальных навыков, которые, в свою очередь, будут способствовать формированию самооценки – значимой характеристики жизнестойкого поведения. Существуют нейрофизиологические законы развития мозга. Л. В. Венгер писал: «В детском возрасте психическое развитие и обеспечивающее его обучение невозможны без созревания и совершенствования морфофункциональных механизмов мозга, являющихся субстратом психической деятельности» [40].

Несмотря на то, что процесс формирования личности все больше подчиняет себе проявление природных особенностей, но зависимость ребенка от биологических факторов выражена ярко.

Развитие всех психологических функций ребенка помогает освоить ему различные стратегии совладания с трудностями, тактики саморегуляции эмоционального состояния, навыки взаимодействия с окружающими.

Значимыми компонентами развития жизнестойкого поведения, является формирование локуса «Я могу», что опосредуется оптимальным для возраста развитием привычек, навыков.

Таким образом, внимание к оптимальному развитию психических свойств именно психофизиологического и социально-психологического уровней является важным условием развития жизнестойких качеств личности.

Привыкая справляться со своими эмоциями, ощущая себя уверенно благодаря вовремя полученным навыкам, ребенок формирует установку на активное взаимодействие с миром, на включение в ситуации преодоления с верой в возможность их преодоления.

Возрастные изменения в проявлениях жизнестойкости связаны, в первую очередь, с социальными факторами: семейное воспитание, влияние положительных примеров жизнестойких взрослых, научение владением своим темпераментом и воспитание своего характера.

Ниже представлены исследования, связанные с ролью индивидуальных особенностей ребенка, его взаимодействий в значимых системах ребенок – родитель, ребенок – учитель в процессе развития компонентов жизнестойкости.

Исследование саморегуляции эмоционального состояния ребенка

в учебном процессе

Влияние эмоциональных состояний на процесс обучения достаточно часто рассматривается в медицинской, психологической, педагогической литературе.

По данным исследований А. М. Митиной ребенок чаще всего сталкивается в учебном процессе с такими отрицательными эмоциональными состояниями как тревога, страдание, гнев, страх и стыд [111].

Если положительные эмоциональные состояния способствуют активизации познавательных процессов, лучшей социальной адаптации ребенка, то отрицательные – приводят к потере познавательной активности, нарушению взаимодействия с окружающими, личностной дезадаптации ребенка, соматическим болезням [33, 62, 151].

Учитывая значимость в проявлении детьми устойчивости к трудностям психофизиологических особенностей, потребностной сферы, представляло интерес проанализировать возникновение и регуляцию отрицательных эмоций с точки зрения проявления различной активности уровней базальной системы эмоциональной регуляции.

На возможностях адаптации человека к меняющимся условиям среды, на возможность саморегуляции, и, прежде всего, эмоциональной, отражается состояние всех систем организма. Изучая взаимодействие аффективной и интеллектуальной деятельности ребенка, А. С. Выготский обращал внимание на то, что «мозговые системы, которые непосредственно связаны с аффективными функциями, расположены чрезвычайно своеобразно. Они открывают и замыкают мозг, являются самыми низшими, самыми древними, первичными системами мозга и самым высшим, самым поздним специфически человеческим образованием.

Изучение развития аффективной жизни ребенка – «от ее примитивных до самых сложных форм – показывает, что переход от низших к высшим аффективным образованиям непосредственно связан с изменением отношений между аффектом и интеллектом» [45].

Различие в эмоциональных проявлениях заметны уже в самом раннем детстве. Несмотря на описание исследователями различных эмоциональных типов, отчетливо выделяются два типа детей: первые используют преимущественно моторные реакции в трудных условиях, вторые – ищут более спокойные сенсорные способы выражения переживаний (сосание пальца, ласка). Многие авторы считают эти различия конституциональными, но их проявления могут меняться под воздействием среды.

В работе В. В. Лебединского с соавторами отмечается, что реализация потребностей человека при взаимодействии с окружающим миром, может происходить на разном уровне активности и глубины эмоционального контакта со средой. Авторы выделяют четыре основных уровня, составляющих единую, сложно координированную структуру базальной аффективной организации [91].

Рассмотрим зависимость возникновения эмоционального состояния ребенка от особенностей функционирования определенной подсистемы в структуре личности.

Психофизиологическая подсистема определяет особенности внутренней, нейрофизиологической организации. В экспериментальных исследованиях установлены различия в эмоциональных порогах детей, что влияет на частоту определенного переживания и выражения той или иной эмоции, и, в свою очередь, сказывается на социализации ребенка, приводит к формированию особых личностных черт [71]. Психофизиологические процессы обеспечивают работу психического аппарата, обусловливая инертность или подвижность, уравновешенность или неуравновешенность, силу или слабость нервной системы, создают предположения для прогнозирования переживания и поведения ребенка в условиях стресса и напряжения. Так более чувствительные дети страдают от избыточной стимуляции, энергичные – от неподвижности, медленно адаптирующиеся – от неожиданностей.

Таким образом, физиологические особенности ребенка могут сыграть роль факторов, влияющих на степень выраженности и частоту возникновения отрицательных эмоций.

Социально – психологическая подсистема отражает активность человека, стереотипы поведения, стиль мышления, мотивационную направленность, характерологические черты. Продолжительность и интенсивность определенных психических состояний человека во многом определяется его индивидуальными особенностями. Привлечение внимания к индивидуальным особенностям личности связана с тем, что, по словам В. Н. Мясищева, «уязвимые стороны являются источниками психогении, а сильные – источниками сохранения здоровья и компенсации» [116].

Особую роль в возникновении того или иного эмоционального состояния играет личностно-смысловая подсистема, определяющая иерархию ценностей, систему отношений к себе и к другим. Патогенное влияние оказывает не само по себе внешнее воздействие, будь оно острым или хроническим, а его значимость для человека. Именно личностно-смысловая подсистема чаще всего определяет относительность отрицательных эмоций.

Таким образом, исходя из анализа структуры личности, можно сказать, что факторами возникновения эмоционального дискомфорта в школе могут являться психофизиологические, социально-психологические и личностные структуры при несомненном приоритете последних.

Наряду с выявлением наиболее стрессогенных для конкретного ученика факторов в его школьной жизни, перед психологом возникает следующая задача – помощь в преодолении ребенком эмоционального дискомфорта. Типичные способы и приемы преодоления ребенком своего эмоционального дискомфорта считаются многими авторами конституционально обусловленными.

В процессе изучения особенностей эмоциональной саморегуляции ребенка мы использовали концепцию, разработанную В. В. Лебединским с соавторами об активности уровней базальной системы эмоциональной регуляции [91].

С точки зрения авторов данной концепции, реализация потребностей человека при взаимодействии с окружающим миром, может происходить на разном уровне активности и глубины эмоционального контакта со средой. Авторы выделяют четыре основных уровня, составляющих единую, сложно координированную структуру базальной аффективной организации. На этих уровнях разрешаются качественно различные задачи организации поведения, и они не могут подменить друг друга. Ослабление или повреждение одного из уровней приводит к общей аффективной симптоматике.

В своей работе мы предприняли попытку проследить влияние уровней базальной системы эмоциональной регуляции на различные подсистемы структуры личности в процессе возникновения эмоционального дискомфорта и его преодоления. Была построена схема, отражающая участие базальной системы эмоциональной регуляции в преодолении эмоционального дискомфорта на различных подструктурах личности ребенка – психофизиологическом, индивидуальном и смысловом (табл. 4).

Первый уровень базальной системы эмоциональной регуляции – уровень полевой реактивности – пассивного приспособления к окружающей среде – обеспечивает постоянный процесс выбора позиции наибольшего комфорта и безопасности. Аффективное переживание на этом уровне связано с общим ощущением комфорта или дискомфорта в психическом поле («Что-то мне здесь не нравится», «Здесь чувствуешь себя удивительно легко»). С нашей точки зрения уровень полевой реактивности может регулировать эмоциональное состояние на психофизиологической, социально-психологическом и личностно-смысловой подструктурах психики.

Примером участия этого уровня в регуляции эмоционального состояния на психофизиологическом измерении может быть поведение, названное «смещенной активностью» и связанное с феноменом «пресыщения» и феноменом «немотивированных» действий [71]. Например, перед контрольной работой ребенок долго что-то ищет в портфеле, потом раскладывает вещи на парте, роняет, опять раскладывает, не отдавая отчета своим действиям.

В этой связи важно подчеркнуть, что все вегетативные реакции при проявлении эмоций «рассчитаны» на биологическую, а не на социальную целесообразность. Под влиянием уровня полевой реактивности базальной системы эмоциональной регуляции в социально-психологической подсистеме структуры личности происходит выработка определенных индивидуальных реакций в ответ на интенсивность воздействия внешней среды (определенная дистанцию общения, длительность прямого взгляда и т. д.).

В личностно-смысловом измерении структуры личности происходит наслаждение значимыми впечатлениями от взаимодействий с окружающей средой, связанных с переживанием комфорта, возникают приемы эстетической организации среды. Человек уже сознательно предпринимает определенные действия, чтобы успокоиться, получить положительный эмоциональный заряд.

Таблица 4. Участие базальной системы эмоциональной регуляции в функционировании различных подсистем структуры личности: психофизиологической, социально-психологической и личностно-смысловой

Второй уровень эмоциональной регуляции – уровень стереотипов – решает задачу регуляции процесса удовлетворения соматических потребностей.

Эмоциональные переживания на уровне стереотипов в психофизиологической подсистеме ярко окрашены удовольствием и неудовольствием, а эмоциональная регуляция связана с выбором наиболее приятных ощущений различных модальностей.

Под действием этого уровня в социально-психологической подсистеме приятные впечатления переживаются в связи с удовлетворением потребности, сохранением постоянства условий существования, привычного временного ритма воздействий. Ситуации, связанные с помехами в удовлетворении желания, нарушением привычного образа действия, изменением условий жизни вызывают дискомфорт. В качестве примера можно назвать стереотип отличника, трудное привыкание к школе «домашних» детей. И ученик, и учитель нуждаются в определенной стабильности окружающего мира, чтобы чувствовать себя комфортно. Чешские исследователей К. Блага и М. Шебека обращают внимание на значимость для ученика его места в классе, которое образует составляющую его личностного пространства. Если ученик сидит на субъективно плохой парте, которая им воспринимается как «чужая», то у него нередко нарушается внимание, он становится пассивным, безынициативным [23].

Таким образом, в социально-психологической подсистеме в структуре личности происходит выработка привычных действий, индивидуальных вкусов, помогающих выработать оптимальную для себя манеру взаимодействия с окружающим миром, снимать эмоциональное напряжение.

В личностно-смысловой подсистеме структуры личности на уровне стереотипов может происходить регуляция эмоционального состояния с помощью усиления и фиксации удовольствия, превращения нейтральных стимулов в личностно-значимые, и этим поддерживается активность и заглушаются неприятные ощущения.

Третий уровень аффективной организации поведения – уровень экспансии – обеспечивает активную адаптацию к нестабильной ситуации, когда аффективный стереотип поведения становится несостоятельным. На этом уровне неизвестность, нестабильность мобилизует субъекта на преодоление трудностей. Проявление человеком внешне ничем не оправданных действий навстречу опасности и наслаждение чувством преодоления опасности – эти факты подмечены и неоднократно описаны в художественной и психологической литературе.

Анализируя стремление человека навстречу опасности, В. А. Петровский выделяет три типа побуждений: врожденную ориентировочную реакцию, жажду острых ощущений и ценностно-обусловленное стремление к опасности, которые можно соотнести с проявлением эмоциональной саморегуляции в психофизиологической, индивидуально-психологической и личностно-смысловой подсистемах структуры личности [125].

Так в психофизиологической подсистеме структуры личности регуляция эмоционального состояния на уровне экспансии может происходить именно за счет действия врожденно-ориентировочной реакции, когда человек стремится к потенциально опасному объекту или ситуации, чтобы снять беспокойство, тревогу.

В социально-психологической подсистеме структуры личности у каждого человека вырабатывается свой уровень потребности в острых впечатлениях – «жажда острых ощущений», которые он может использовать для регуляции своего эмоционального состояния. При отсутствии у ребенка эмоционально насыщенных событий, «жажда острых ощущений» может способствовать опасным или асоциальным формам поведения. В то же время слишком большая пассивность и «послушность» ребенка, по мнению В. В. Лебединского и соавторов, может часто выступать в качестве сигнала нарушения нормального аффективного развития [91].

Ценностно-обусловленное стремление к опасности можно отнести к проявлению саморегуляции на уровне экспансии в личностно-смысловой подсистеме. Человек сознательно стремится к опасным для него ситуациям, потому что такое поведение связанно с его целями, жизненными ориентирами и только реализуя его, человек достигает эмоционального благополучия. По словам Ф. Дольто, «нужно научиться жить с тревогой, но так, чтобы она была выносима; она может даже побуждать к творчеству» [56].

На уровне экспансии на поведение человека влияет эмоциональная память. Мобилизация происходит лишь при условии предвкушения победы, уверенности в своем успехе.

Четвертый уровень базальной системы эмоциональной регуляции – уровень эмоционального контроля обеспечивает налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми: разработку способов ориентировки в их переживаниях, формирование правил, норм взаимодействия с ними.