Текст книги "Жизнестойкость личности"

Избыточность в образовании в настоящее время рассматривается как знание сверх стандарта, но такая избыточность необходима. Известен принцип оптимальной избыточности системы, который утверждает, что устойчивое функционирование и развитие любой системы возможно только при наличии определенной избыточности ее важнейших характеристик. Если мы хотим сохранения и развития системы образования, то избыточность знаний, информированности наших учащихся будут залогом этого процесса.

Да, извлечь сиюминутную пользу из «избыточных знаний» не получится. Но эти знания – некоторый запас прочности, который помогает человеку состояться как личности, преодолеть трудности и соблазны окружающей действительности, осуществить свои мечты. Избыточность является непременным условием образования, она естественным образом связана с процессом развития ребенка. Есть логика познания, в соответствии с которой ребенку для полноценного интеллектуального развития нужно значительно больше того, что предлагает ему любой стандарт образования. Это работа на повышение, а не на понижение. Сам же принцип избыточности касается не столько образования, сколько просто жизни Человека. Знания человека это не только значимый багаж для выполнения профессиональных обязанностей, это его культура его жизни, взаимодействие с миром, понимание себя и других в этом мире.

И самый важный вопрос, без ответа на который нам не рассудить предыдущие два вопроса – Какова цель работы сегодняшней школы, кого мы хотим воспитать? Цели воспитания и образования задает государство, исходя из его политических, экономических целей. А затем уже с участием педагогики и психологии разрабатываются системы воспитания, которые могут быть направлены на то «как следует воспитывать раба и свободного человека, карьериста или революционера» (слова А. С. Выготского «Педагогическая психология»).

(Директор школы. 2012, № 5)

Приложение 5
Взрослый и ребенок: взаимодействие с учетом темпераментальных особенностей

Процесс общения людей – это всегда взаимодействие с миром другого человека и, в тоже время, открытие своего мира. Этот процесс связан с творчеством, а также с затратами энергии, с напряжением. Люди, которые по роду своей профессии включены в постоянное взаимодействие с другими людьми, должны или обладать талантом коммуникатора, или хорошо осознавать правила и законы межличностного общения. Эти два условия помогают избегать эмоционального перенапряжения в процессе общения, получать удовольствие от своей работы, ощущать свою компетентность. Учитель в течение рабочего дня сталкивается с огромным количеством проявлений индивидуальных особенностей учащихся. Рассмотрим три уровня индивидуальных особенностей каждого человека.

Во-первых, это темпераментальные, динамические особенности человека, которые связанны с его энергетическим потенциалом и определяются свойствами нервной системы.

Ребенок при взаимодействии с окружающими людьми не просто отвечает на их воздействия, а проявляет собственную активность (от вялости до безудержности) и эмоциональность (от слабой до сверхсильной ответной эмоциональной реакции).

Во-вторых, в процессе воспитания, воздействия внешних и внутренних факторов, у каждого ребенка развиваются свои устойчивые, привычные способы поведения в жизненных ситуациях. Это характерологические особенности.

В-третьих, в зависимости от принятия тех или иных норм, правил социальной среды, у ребенка развиваются приоритетные мотивы поведения, ценности, интересы, отношения. Это личностные особенности. Они не всегда явно проявляются в поведении.

Конечно, все эти уровни индивидуальных особенностей связаны между собой, влияют друг на друга. Например, не во всех ситуациях человек может сдержать бурное проявление природного темперамента, это будет отражаться на его типичном поведении. Но усвоенные способы, навыки поведения, будут способствовать регуляции эмоциональных вспышек. А изменение отношения к кому-то или чему-то, возникновение в жизни новых ценностей, может кардинально повлиять на характер человека.

Чем младше ребенок, тем менее развиты структуры его личности, и, следовательно, тем большее влияния на его поведение и общение оказывает природный компонент индивидуальности – темперамент. Конечно, особенности темперамента влияют и на специфику общения взрослого человека. Но взрослый обладает большей способностью к регуляции своей энергетической составляющей, хотя ему трудно это делать в состоянии усталости, в стрессовой ситуации.

Вот почему важно обсудить тему общения взрослого и ребенка с точки зрения энергетической уникальности каждого человека.

Чем старше становится человек, тем чаще у него появляется желание влиять на поведение другого человека в процессе общения. А когда мы становимся родителями, или приобретаем профессию учителя, то это желание часто становится просто закономерностью нашего общения с детьми.

Именно это желание влиять на других, не учитывая их возможности, особенности, приводит к негативным чувствам, разочарованиям, как у взрослых, так и у детей.

«Приходим в родительство не со знаком качества. Преподносим Ребенку вместе с любовью и самыми благими намерениями свой характер, с его изъянами и кривизнами, свое переменчивое настроение, свое невежество и эгоизм, болезни, кучу неразрешимых проблем, от бытовых до духовных, – все наше лучшее и худшее» (В. Леви «Нестандартный ребенок»).

Постараемся осознанно подойти к общению с ребенком в роли родителя, в роли учителя, понимая закономерности нашего поведения. Очень важно знать законы психической реальности, но самое трудное и важное не просто знать эти законы, но и учитывать их при взаимодействии с другими людьми.

Итак, в обратимся подробнее к нашей природной, врожденной психологической реальности – нашему энергетическому потенциалу.

Энергичная мама требует от ребенка такой же жизненной активности, возмущается, когда он просто хочет посидеть дома, отказываясь от активных игр…

Учитель в быстром темпе объясняет новый материал или в таком же темпе устраивает фронтальный опрос, вызывая у некоторых учеников состояние ступора…

Особенности человека, связанные с его энергетическими возможностями изучались еще древнегреческими философами, строились теории, объясняющие существование этих различий. Гиппократом был введен термин «темперамент», который мы используем сейчас, говоря именно о динамических особенностях человека – об общей активности и эмоциональности.

Общая активность задает наш темп, ритм, образ жизни и времяпровождения. Наша активность проявляется в желании совершать умственные и физические действия, преодолевать трудности, взаимодействовать с большим количеством людей.

Эмоциональность связана с впечатлительностью, чувствительностью, импульсивностью, устойчивостью или неустойчивостью к переживаниям, преобладанием какого-либо эмоционального состояния (радость, грусть, тревога и т. д.).

Наша активность и эмоциональность во многом определяются особенностями нервной системой, основными ее свойствами, открытыми И. П. Павловым. Свойства нервной системы ребенка – это первая из его природных особенностей, с которой сталкиваются родители с момента рождения своего малыша (особенности сна, питания); это база его дальнейшего психического развития. Свойства нервной системы ребенка – это та природная основа, с которой и родителям, и педагогам надо считаться, а не игнорировать ее. Только в этом случае возможно оптимальное развитие ребенка, без эмоциональных срывов, физических перегрузок и верой в свои возможности.

Какие же основные свойства нервной системы, влияющие на нашу активность и эмоциональность, на особенности нашей взаимосвязи с окружающим предметным миром и людьми?

Основное свойство нервной системы – это ее сила. Сила нервной системы проявляется в выносливости, способности переносить нагрузки. Дети с сильной и слабой нервной системой, особенно в начальных классах, будут отличаться друг от друга по умственной и физической работоспособности, по эмоциональной реакции на плохую отметку.

Ребенок со слабой нервной системой будет сильно и долго переживать свою неудачу, вероятнее всего он так и не сможет в этот день плодотворно работать. Дети и подростки с сильной нервной системой могут продуктивно учиться все шесть уроков (но это не значит, что все они продуктивно учатся, они могут чем угодно активно и продуктивно заниматься в учебное время – это уже вопрос интересов, приоритетов), а, придя домой, сразу после обеда сесть за уроки. Для детей и подростков со слабой нервной системой такая нагрузка тяжела, для них очень важны перерывы в работе для восстановления работоспособности.

Много лет назад я протестировала сына-шестиклассника на силу-слабость нервной системы, нарисовала график и объяснила ему, не используя определения «слабая нервная система», что по этому графику мы можем судить об особенностях его нервной системы и как надо считаться с этим при составлении распорядка дня. Когда, через несколько дней, в силу собственной активности, я призывала сына быстрее сесть и сделать сразу все уроки, он хитро отвечал: «Мама, посмотри на мой график» и показывал на сделанный мною чертеж, лежащий на его письменном столе. Это охладило мой пыл в подталкивании сына к немедленному включению в работу.

Подвижность нервной системы связана со способностью к быстрой перестройки деятельности в ответ на внешние сигналы. Дети с подвижной нервной системой могут быстро отреагировать на призыв заняться чем-то другим. Детям с инертной нервной системой трудно работать в ситуации быстрой смены деятельности: только они погрузились в чтение параграфа учебника, а их уже призывают учебник закрыть и посмотреть отрывок из учебного фильма, только они начали вникать в содержание фильма, как учитель его выключает и просит сделать записи в тетради.

Уравновешенность нервной системы связана с соотношением процессов возбуждения и торможения. Преобладание процессов возбуждения над процессами торможения проявляются у детей и подростков бурными эмоциональными реакциями, как на позитивные жизненные события, так и на негативные. Преобладание процессов торможения, напротив, связано со спокойным эмоциональным реагированием, но может приводить к трудностям в переключении внимания, медлительности в выполнении заданий, «застревании» на мелочах, упрямству.

Эти основные свойства нашей нервной системы и определяют общую активность человека, темп его умственной и физической деятельности, проявление его эмоциональности.

Недостаточная способность младших школьников управлять своим поведением, преодолевать трудности, проявлять самостоятельность связана как с их психологической незрелостью – несформированностью личности, так и с незрелостью основных свойств нервной системы. Именно взрослые могут создать для ребенка обстановку, которая избавляет его от воздействия сверхсильных раздражителей, «обстановку спокойной радости», без которой невозможно нормальное развитие ребенка. По данным исследований психологов, относительное уравновешивание раздражительного и тормозного процессов происходит лишь к 12-летнему возрасту.

Конечно, по мере взросления, мы начинаем подчиняться требованиям и правилам общества, маскируем свои динамические особенности: приспосабливаемся к несвойственному нам темпу деятельности, ритму жизни, учимся регулировать возникающие эмоциональные состояния. Адаптационные возможности человека велики, это бесспорно. Но они не бесконечны, и у каждого из нас есть свой диапазон энергетических возможностей: возможности в увеличении физических, интеллектуальных и эмоциональных нагрузок, в ускорении темпа мыслительных и механических операций.

Изменить свойства темперамента по своему желанию или чьему-то требованию невозможно. Призывы «Думай быстрее!», «Торопись», «Будь активнее!», как правило, эффективными не являются. Мы можем обратиться к своим воспоминаниям, и обязательно найдем какой-то эпизод в нашей памяти, когда были не в состоянии что-то быстро сообразить, решить, а нас торопили, призывали, от нас требовали. Что мы при этом думали? Смогли ли улучшить свою деятельность? Вряд ли. Но чувства растерянности, собственной несостоятельности или же обиды и раздражения появлялись. В данной ситуации требования к нам и наши возможности выполнить эти требования не совпадали.

Важно понимать и учитывать то, что человек может активизировать свою деятельность, работая над интересным для него заданием в спокойной дружественной обстановке, или же в ситуации очень значимой для него. То есть влияние на наши врожденные особенности происходит через нашу социальную заинтересованность, а также через организацию среды, в которой мы учимся или работаем. Именно поэтому в средних и старших классах большое значение в развитии учебной активности ребенка играют мотивация (ради чего?) обучения, чувство принадлежности к определенной группе, выполняющей задание. Но, опять-таки надо помнить о наличии у каждого человека своего собственного энергетического ресурса, своих ограничений.

И вот мы, с разными динамическими особенностями, друг с другом активно взаимодействуем, влияем, противодействуем. И это взаимодействие не проходит бесследно ни для одной из сторон.

«Ребенок вялый, медлительный, слабо ориентирующийся может побудить вполне уравновешенных родителей к сверхопеке, которая будет задерживать его развитие и загонять еще больше в пассивность, побуждающую родителей к дальнейшим инициативам… Замкнутый круг.

Ребенок активный, подвижный, возбудимый, если родители достаточно флегматичны, может выйти из-под контроля и причинить себе и другим много неприятностей. Если и родители достаточно активны и властны, все может быть в полном порядке; если же у одной или обеих сторон повышена агрессивность – уже страшно: конфликты, жизнь в атмосфере обвинений и наказаний…» (В. Леви «Нестандартный ребенок»).

Если мы принимаем темпераментальные характеристики ребенка и мягко направляем его поведение, то он учиться позитивно принимать себя и регулировать свою активность и эмоциональность. Если же ребенок видит, что его активность досаждает взрослому, а сниженный тон настроения или постоянная веселость осуждаются («Опять куксишься» «Смех без причины… знаешь что?») у ребенка возникает внутренний разлад, вызванный рассогласованностью между его потребностями и требованиями взрослого, которые он не может удовлетворить.

Приведем примеры из стихотворений Агнии Барто, где очень хорошо показаны особенности детей в проявлении их преобладающего настроения, хаотичной активности, эмоциональной чувствительности.

* * *

 
«Мы на мальчика глядим – он какой-то нелюдим!
Хмурится он, куксится, будто выпил уксуса.
Мы на лавочке сидим. Сел в сторонку нелюдим,
Не берет он мячика, он вот-вот расплачется…»
 

(«Есть такие мальчишки»)

* * *

 
«Целый день он занят делом, двух минут не отдохнет:
То он парту мажет мелом, то сидит бумажки рвет!
То он вскочит на скамейку, то залезет под кровать,
То зачем-то схватит лейку, станет лужи поливать».
 

(«Песенка про Петю»)

* * *

 
«… Мы на просмотре фильма волнуемся в кино,
Переживаем сильно, Валерке все равно!
– Дружить не будем с сухарем! – сказали мы Валерию.
Ему билеты не берем на вторую серию».
 

(«Нет сердца у Валерика»)

Проявление определенной темпераментальной характеристики у ребенка в сильной степени должно быть не причиной приклеивания к ребенку ярлыков – «норовистый», «неусидчивый», «плакса», «тормозной», «неугомонный», «необщительный», а началом работы над более вдумчивым подходом во взаимодействии с ним.

Зная об особенностях ребенка, мы можем помогать ему развить определенные навыки, которые будут способствовать его лучшей жизненной адаптации. Например, зная сильную эмоциональную реакцию ребенка на трудности, мы можем учить его навыкам саморегуляции, прежде всего, на своем примере. Но меньше всего это будет получаться у такого же эмоционального родителя или учителя.

Так высокая чувствительность взрослого человека помогает понять переживания высокочувствительного ребенка, но у самого взрослого могут возникнуть трудности в собственной эмоциональной регуляции и в помощи ребенку пережить какую-то болезненную для него ситуацию. «Плачу вместе с дочкой над ее двойками по математике», – грустно говорит мама третьеклассницы.

Если же мы, наоборот, отличаемся низкой чувствительностью, то мы можем не понять и не принять переживаний ребенка – «из-за ерунды мучаешься», «выбрось из головы и займись делом». В данном случае главное, – это постараться быть внимательными к эмоциональным проявлениям других и, не отрицая значимость этих переживаний, помочь ребенку изменить отношение к этой ситуации, показать, что его чувства важны, так как они помогут ему сделать необходимые шаги для улучшения ситуации.

Во взаимодействии взрослого и ребенка или подростка всегда существует значимая составляющая этого взаимодействия – возрастная. Взрослый человек должен быть способен на регуляцию своих темпераментальных особенностей – будь то импульсивность или определенный тон настроения. Родителю или учителю важно осознать его сходство и различие с конкретным ребенком, понять, какие ситуации во взаимодействии могут стать трудными, конфликтными, как это можно предотвратить.

При таком подходе любое противостояние можно превратить в творческое решение: родитель или учитель прослеживает в поведении ребенка динамическое сходство (например, высокую степень эмоциональности, или тенденцию к «застреванию» на негативных переживаниях; потребность в активном действии или некоторую «заторможенность» и т. п.) и помогает ему выстроить более эффективное поведение, опираясь на свой опыт и знания.

Взрослому человеку просто необходимо вовремя отказаться от «ребенка своей мечты» и сосредоточиться на конкретных детях, с их удивительными и неповторимыми особенностями.

(О роли индивидуальных особенностей детей в учебе и общении // «Классное руководство и воспитание школьников», 2008. – № 21. – С. 28–34).

Приложение 6
Психологические аспекты проблема дисциплины в школе

Слово «дисциплина» едва ли не самое употребляемое по отношению к школьной жизни. Поведение людей в обществе регламентируется определенными правилами. Дисциплина – это и есть подчинение членов общества, организации установленному порядку, правилам, нормам. Проблема дисциплины в учебном заведении, дисциплинированного поведения учащихся всегда была актуальна, злободневна и неоднозначна. Может быть потому, что дисциплина, с одной стороны, является организованным, но все-таки, принуждением, а с другой стороны, школьная дисциплина – это организующее начало, создающее условия для обучения школьников.

Когда мы забываемся и начинаем относиться к дисциплине как к цели нашего взаимодействия с учениками, тогда возникают проблемы взаимоотношений, которые влекут за собой определенные нарушения в развитии личности ребенка и к некоторой профессиональной деформации личности учителя. «Дисциплина должна быть всегда инструментальна, то есть служить высшей цели», – подчеркивал отечественный философ и педагог В. В. Зеньковский. В своей замечательной книге «Нестандартный ребенок» уже наш современник психотерапевт В. Леви говорит о том же: «Самые гармоничные и духовно здоровые дети, при прочих равных условиях, вырастают в семьях, занятых общим жизненным делом, определяющим дух семьи, дающим старшим естественный авторитет и привлекающим младших радостями, опасностями, ответственностью… Я теперь убежден, что цель «хорошо воспитать ребенка» нельзя ставить. Но цель эта достижима, если входит в Сверхцель…»

Дисциплину можно рассматривать как средство для выполнения предназначения организации, в данном случае школы. Какая цель и Сверхцель у современной школы? Цели воспитания всегда конкретны и связаны с идеалами эпохи, с особенностями экономической, социальной, политической структуры общества. Социальная этика и педагогика намечает и формулирует цели воспитания ребенка, в зависимости от социальных факторов, а также от возрастных особенностей детей.

Но, вне зависимости от поставленных целей и Сверхцелей воспитания, наличие дисциплины в учебном заведении являлась залогом их осуществления. Несмотря на то, что общие понятия о дисциплине у людей достаточно близки и связаны с выполнением правил учреждения, иерархическому подчинению, все-таки каждый конкретный человек и каждая группа участников учебного процесса вкладывает и свой, личностный смысл в это понятие.

Понятие «дисциплина» у школьников ассоциируется с послушанием, порядком, пунктуальностью, и с большим количеством глаголов с «не» – не шуметь, не бегать, не отвлекаться, не прогуливать уроки и т. д.

Опрос студентов педагогического вуза и учителей средних школ показал, что образ дисциплинированного школьника у них связан со знанием и выполнением основных правил поведения, ответственностью, с умением слушать, понимать и выполнять, адекватно реагировать на воздействия со стороны старших, быть порядочным человеком, иметь свою внутренную позитивную установку по отношению к общественным нормам.

Если мы будем рассматривать психологическую сущность дисциплинированного поведения, то отметим его внешние проявления (выполнение требований, привнесенных другими людьми), и внутреннюю установку (выполнять требования, выработанные к себе самому). Если наличие внешнего проявление дисциплинированности может быть связано со страхом наказания или нежеланием осуждения со стороны других людей, то установка на дисциплинированность – это осознанное поведение несмотря ни на какие изменяющиеся условия.

Когда мы стараемся добиться от детей дисциплинированного поведения и применяем внешние стимулы воздействия, которые могут вызвать временный интерес, тревогу, чувство собственной выгоды, мы можем достаточно быстро достичь успехов. Но важно при этом себя спросить: «Надолго ли это?» и «Какой ценой?»

Но воспитать внутреннюю позицию дисциплинированности гораздо сложнее, потому что ребенок должен найти для себя свой собственный смысл определенного поведения, выработать отношение к себе и к окружающим, способствующее удерживанию такого поведения. Американский психолог А. Бандура обращал внимание на то, что «человек несет ответственность за свое поведение в ситуации не только перед людьми, которых оно затрагивает, но также перед собой, ибо он по психологическим законам организовывает свое будущее».

Можно сказать, что становление осознанно-дисциплинированного поведения связано с отношением человека к себе, с самоуважением, с выработанным правильным взглядом на жизнь.

Ю. М. Лотман в своей работе «Беседы о русской культуре» обращал внимание, что большинству декабристов было свойственно культивирование серьезности как нормы поведения. «Игровое» поведение человека, отмечал автор, связано с переносом в реальную жизнь ситуации игры, позволяющей считать в определенных случаях допустимой условную замену «правильного» поведения противоположным. Да, такое «игровое» поведение дает человеку эмоциональную разрядку, но часто это происходит в результате определенных нарушений правильности поведения. А правило является системообразующим ядром поведения, и, говоря о развитии дисциплинированного поведения и внутренней дисциплинированности, прежде всего, важно говорить о введении правил в жизнь ребенка. На первом этапе ребенка приучают к выполнению правильных действий, к различению «правильного и неправильного» в поведении.

Психика ребенка гибкая, и даже некоторые отклонения в поведении ребенка в дошкольном возрасте могут с успехом быть преодолены в школе, только и внимания, заинтересованного и чуткого, требует такой ребенок в несколько раз больше, чем ребенок, которому посчастливилось развиваться в любящей семье с правильным отношением друг к другу и соответствующим поведением. Подрастая, ребенок сам начинает оценивать поведение свое и других людей по заданным образцам. Затем происходит формирование внутренних правил, собственной иерархии мотивов поведение, человек соподчиняет различные мотивы своей деятельности, тем самым, регулируя, выстраивая свое поведение. И вот здесь мы можем столкнуться с парадоксами дисциплины.

Дисциплина имеет две стороны проявления, нельзя рассматривать только ее положительный аспект. Дисциплина проявляется в подчинении требованиям организации, выдвигаемым ее представителем (учителем, начальником и т. д.), но, в то же время, дисциплина связана с внутренне принятыми и усвоенными взрослеющим человеком правилами, со сформированностью им понятия правильного поведения. Возможны такие жизненные варианты, когда нормативность поведения в организации и правильность поведения в определенной ситуации – не всегда одно и то же. И получается, что человек, поступающий «правильно» в данной ситуации, недисциплинированный. К тому же представитель организации может предъявлять требования к соблюдению дисциплины в такой форме (грубость, сарказм), что это требование не воспринимается подчиненными, возникает, так называемый, «смысловой барьер».

Следующим парадоксом дисциплины является развитие в человеке такого качества, как не всегда оправданная безоговорочная подчиняемость человеку, наделенному лигитимной властью, официальному авторитету. На общественность в 70-х гг. XX в. произвели шокирующие данные исследователя из США С. Милграмма. Он обнаружил, что до 65 % участников эксперимента, в котором «учитель» якобы наказывал «ученика» за неправильный ответ возрастающими по силе ударами электрического тока, могут фактически дойти до совершения преступления (до удара в 450 вольт). Это происходит в результате согласия людей включиться в официальную деятельность, признания правил поведения в ходе этой деятельности, выполнения приказаний авторитета (в данном случае, руководителя экспериментом) который, в свою очередь, призывает к выполнению инструкции, а также снимает личную ответственность «учителя» за происходящее.

Этот эксперимент, когда люди оказались в ситуации расхождения авторитетных приказаний и призывов совести заставил о многом задуматься и привнес большой вклад в понимание природы человека. Слова отечественного педагога В. В. Зеньковского, написанные задолго до проведения С. Милграммом эксперимента, можно сказать, комментируют его: «Дисциплина имеет свои извращения, надо бояться в ней элементов садизма».

Парадоксы дисциплины имеют место в нашей жизни, как парадоксы любого социального явления. Однако именно нормативное поведение, дисциплина как проявление ответственности, дает возможность существовать и развиваться социальному обществу. И поэтому важно понимать природу развития дисциплинированности как свойства личности человека. Формирование дисциплинированности связано как с действием внешних, социальных факторов (роль семьи, школы, общества в целом), так и с влиянием внутренних, личностных (ценности, черты характера, привычки, темперамент).

В данной статье мы затронем действие некоторых социальных законов и механизмов, значимых при формировании дисциплинированного поведения человека. Когда в обществе, в организации возрастает количество недисциплинированных людей, то, по-видимому, прежде всего, важно обратить внимание именно на социальные факторы, активизирующие определенное поведение человека.

Мы не затронем в данной статье множество индивидуальных особенностей человека, приводящих к возникновению сначала периодического проявления недисциплинированного поведения, а потом недисциплинированности как свойства характера, привычного и типичного проявления. Но будем всегда подразумевать, что все внешние воздействия на ребенка, подростка, как бы преломляются через его восприятие ситуации, интересы, мотивы, ценности. Поэтому эти внешние воздействия могут по-разному влиять на поведение, мысли, чувства человека.

Согласно культурно-исторической концепции, разработанной отечественным психологом А. С. Выготским, культурная среда, окружающая ребенка, задает ему определенный вектор развития, он усваивает лишь то, что на сегодняшний день эта среда может ему предоставить. При активном взаимодействии с культурной средой, ребенок усваивает формы отношения, поведения и они становятся его внутренней позицией.

Если в семье, в школе определенные правила поведения ребенку объясняются, демонстрируются, он включается непосредственно в выполнение этих правил под управлением кого-либо, то они могут ребенком быть приняты как его собственные, стать его внутренней позицией.

Согласуясь с данной концепцией, культура через систему языка, символов, существующего наработанного состояния, оказывает на нас определенное целенаправленное воздействие. «Мы рождены, а нас уж ждет Шекспир», – писал поэт.

Но не всегда те культурные нормы, правила, которые сосредоточены вовне, и к которым ребенка приобщают, могут быть им принятыми. От чего это зависит? Причин может быть очень много, начиная с особенностей самого ребенка и заканчивая особенностью его отношений и теми, кто ему нормы и правила объясняет и демонстрирует. Но, по крайней мере, включение ребенка в культурную жизнь общества, помощь взрослого ребенку в понимании, эмоциональном проникновении в произведения искусства, в суть научных трудов, в знакомстве с достоянием культуры, не проходит бесследно. А. С. Выготский, обращая внимание на значение социально-культурной среды в жизни человека, отмечал некоторую преувеличенность, но точность высказывания одного из русских писателей: «… у русского человека все зависит от обстановки, он не может не быть подлецом в кабаке и оказывается совершенно не способным на подлость в серьезной и строгой архитектуре».

В теории деятельности, разработанной в отечественной психологии, подчеркивается значимость взаимосвязи нашего сознания и деятельности: осознанные моменты действительности побуждают нас к деятельности, влияют на нее, а выполненная нами деятельность приводит к определенным изменениям в нашем сознании. Невозможно развивать какое – либо свойство человека, минуя его активное включение в выполнение соответствующей деятельности. Невозможно развить в ребенке трудолюбие, не включая его в работу, которая приобретает для него смысл и становится эмоционально заряженной. Невозможно научить ребенка дисциплине, если он не принимает активное участие в обсуждении значимости тех или иных правил поведения, не испытывает положительных эмоций при выполнении этих правил. И уже потом такое поведение становится функцией, не связанной с обдумыванием и осознаванием тактик поведения в той или другой ситуации. Действия, сначала обдуманные, становятся привычными – распределять время, поддерживать порядок и чистоту, соблюдать определенную субординацию в коллективе, внимательно выслушивать говорящего, реагировать на прозвеневший на урок звонок, выполнить задание и т. д.