Текст книги "Жизнестойкость личности"

Глава 2. Проявление жизнестойкости на различных уровнях индивидуальности человека

2.1. Роль психофизиологического уровня психики в проявлении жизнестойкости

Несмотря на своеобразие личности человека, его психофизиологические характеристики, а это, прежде всего, высшая физиология, которая обеспечивает работу психического аппарата, обусловливая инертность или подвижность, уравновешенность или неуравновешенность, силу или слабость нервной системы, создают предположения для предсказания переживания и поведения человека в условиях стресса и напряжения.

Отмечая значимость типологических особенностей в формировании устойчивости личности у детей, В. Э. Чудновский обращает внимание, что, «нет нужды доказывать, что устойчивость, предполагающая у человека способность преодолевать трудности и разрешать в ряде случаев весьма напряженные конфликты, предъявляет и определенные требования к его нервной системе.

Хотя эти требования по своему существу безличны, но они заметно влияют на проявление некоторых важных особенностей поведения [173].

Физиологические особенности человека, связанные с порогами чувствительности, преобладанием определенного типа реакций в стрессе могут сыграть роль факторов, влияющих на степень выраженности и частоту возникновения отрицательных эмоций. В работе К. Изарда указывается на экспериментально установленные различия в эмоциональных порогах детей, влияющих на частоту определенного переживания и выражения той или иной эмоции. Это, по мнению автора, сказывается на социализации ребенка и приводит к формированию особых личностных черт [71].

В этой связи важно подчеркнуть, что все вегетативные и «телесные» реакции при проявлении эмоций «рассчитаны» на биологическую, а не на социальную целесообразность поведенческого воплощения эмоциональной оценки. Отсюда нередкие «издержки» этих реакций, о чем немало пишется в медицинской литературе.

Особую важность проблеме психофизиологических особенностей личности, «уязвимые стороны которой являются источниками психогении, а сильные – источниками сохранения здоровья и компенсации», придавал В. Н. Мясищев. Он подчеркивал значение «болезненной аффективной вязкости впечатлений», которая проявляется и в «остроте впечатлений, и в длительности, в относительно недостаточной интеллектуальной переработке и в затрудненном отреагировании» [116].

По мнению В. Н. Мясищева, затруднение благоприятного разрешения болезненной ситуации определяется двумя моментами.

Во-первых, это перевес субъективного и аффективного над объективным и логическим, с относящимися сюда чертами импульсивности, эгоцентризма, сензитивности и т. д.

Во-вторых, это перевес аффективной инертности над аффективной пластичностью, что создает «вязкие доминанты болезненных переживаний» [116].

Как яркий пример проявления трагической неготовности к быстротечным и разнообразным жизненным ситуациям вследствие высокой чувствительности, слабости нервной системы и высокого чувства ответственности может быть герой повести Ф. М. Достоевского «Слабое сердце» Вася Шумков. «Сам не замечая того, что в сердце своем возвел до беды, по-видимому, маленькие домашние неприятности, в сущности ничтожные» [58].

В исследованиях, связанных с изучением корреляции общего показателя жизнестойкости личности (методика С. Мадди) и отдельных психологических характеристик человека, обращается внимание на взаимосвязь уровня жизнестойкости взрослого человека с некоторыми темпераментальными характеристиками (скорость переработки информации; эмоциональная устойчивость; уравновешенность, экстраверсия), а также проявлением физиологических реакций стресса [99, 152].

В исследовании М. В. Логиновой обнаружены значимые корреляции жизнестойкости со всеми показатели темперамента. Автором отмечаются более выраженные отрицательные корреляции по показателям эмоциональной возбудимости и ригидности: чем выше жизнестойкость, тем ниже показатели эмоциональной возбудимости и ригидности; а также положительные корреляции с экстраверсией и общей активностью: чем выше жизнестойкость личности, тем более выражены показатели экстраверсии и активности [99].

То есть врожденная уязвимость, выражающаяся в особенностях темперамента, особенно, таких как интроверсия, высокая эмоциональная возбудимость, ригидность в определенных условиях является значимой предпосылкой проявления жизнестойкости личности.

Способность и готовность выдерживать стрессовую ситуацию, сохраняя внутреннюю сбалансированность и не снижая успешность деятельности, отражающаяся в жизнестойкости личности, положительно взаимосвязана со свойствами экстравертированного типа, показана в исследовании жизнестойкости врачей [152].

И в то же время результаты исследований отражают подчиненный характер биологического уровня, уровням более высокого порядка, что позволяет предположить существование связей ресурсного характера между жизнестойкостью и ее составляющими с более высокими подструктурами личности, имеющими социальную детерминацию. Именно общественными отношениями, которые и «составляют сущность личности», по словам Б. Г. Ананьева, «посредством основных социальных видов деятельности (труда, общения и познания) созидается и существует индивидуальность человека, опосредуется и развивается его природа, в том числе и основные свойства нервной системы» [7].

Таким образом, врожденная уязвимость, выражающаяся в особенностях темперамента, особенно, таких как интроверсия, высокая эмоциональная возбудимость, ригидность может оказывать влияние на проявление жизнестойкости личности. Однако, через систему осознанной саморегуляции человек имеет возможность снизить значимость этих факторов в проявлении своей устойчивости перед трудностями жизни.

Психофизиологические особенности человека создают предрасположенность, играют роль факторов в продуцировании эмоций определенного знака и определенной силы, в проявлении определенного диапазона возможностей интеллектуальной переработки поступающей информации и оптимальной саморегуляции поведения.

Роль психофизиологического уровня связана, прежде всего, с энергообеспечением других психических процессов и свойств психики. Однако на возникновение и поддержание определенной энергетической напряженности влияют такие личностные образования, как мотивы деятельности.

В работах Б. Г. Ананьева показывается тесная взаимосвязь психофизиологических процессов и процессов мотивационных, смысловых. С одной стороны, продуктивность интеллекта зависит «не только от степени овладения операциями и характера мотивации, но и от энергетического обеспечения организмом процессов переработки информации и принятия решения. Это выражается в, так называемой, цене интеллектуального напряжения», но, с другой стороны, «именно эти внутренние побуждения обеспечивают необходимое для тех или иных перцептивных операций психофизиологическое напряжение» [7; 8].

Понимание и учет психофизиологических особенностей (общая активность, эмоциональность, структура базовых потребностей), а также расширение диапазона проявления психофизиологических характеристик, так или иначе, отражается на развитии жизнестойкости человека.

Возрастные особенности личности во многом определяют проявление жизнестойкости именно с точки зрения деятельности психофизиологических свойств. Их значимость особо велика в детстве, когда личностные структуры недостаточно развиты, в подростковом периоде, когда происходит бурная перестройка организма, в пожилом возрасте, когда активизируются процессы биологического старения.

А. Н. Леонтьев отмечал, что психическое возникает и развивается для обслуживания биологической адаптации, а потом постепенно трансформируется, становится способным реализовывать иной, более высокий уровень деятельности. А. Н. Леонтьевым выдвинут «общий принцип», которому подчиняются межуровневые отношения: «… наличный высший уровень всегда остается ведущим, но он может реализовать себя только с помощью уровней нижележащих и в этом от них зависит» [95].

Свойства психофизиологического уровня, проявляясь в рамках осознанной деятельности человека, носят подчиненный характер.

При всем своем значении, типологические особенности человека определяют не содержательные, а формально-динамические особенности поведения личности, то есть, по высказыванию В. С. Мерлина, «оказывают влияние лишь на форму отношения личности к действительности» [109].

В многочисленных исследованиях в области психологии индивидуальных различий, психологии стресса, психологии труда, медицинской психологии показано, что диапазон проявления психофизиологических свойств может быть тесно связан с системой отношения к ситуации взаимодействия и к его участникам. С. А. Рубинштейн, анализируя «действенный путь развития», обозначал «относительно эластичные возможности», которые дает человеку наследственность. Рассматривая жизненный путь, он выделял «внутренние возможности», «возможности и потенциал человека», «внутренние силы и возможности» [143].

Также диапазон проявления таких психофизиологических свойств, как общая активность, эмоциональная чувствительность, лабильность связана с проявлением человеком заинтересованности в освоении, успешностью освоения и включением в свою жизнь навыков деятельности, связанных с общественной жизнью, познанием окружающего мира, профессиональной жизнью.

2.2. Роль социально-психологического уровня психики в проявлении жизнестойкости

В структуре феномена жизнестойкости значимость социально-психологического уровня велика, так как проявление жизнестойкости на данном уровне связано с организацией собственной деятельности и собственной жизни через усвоение социальных навыков, оптимальных моделей поведения, выработку эффективных стилей мышления и копинг-стратегий, способов саморегуляции и оптимального индивидуального стиля деятельности.

Б. Г. Ананьев писал: «Все известные перцептивные действия возникают в результате индивидуального развития и жизненного опыта, формируясь в тех или иных рамках научения. Поэтому перцептивные действия не заданы самой организацией анализаторов. Напротив, путем построения оптимальных режимов деятельности, наблюдения, отбора наиболее эффективных действий, можно значительно раздвинуть границы чувственного познания»; «все эти факторы (возраст, нейродинамические, конституциональные особенности), не оказывают какого-либо прямого влияния на операционные механизмы, складывающиеся в процессе той или иной деятельности человека (теоретической или практической)» [7].

Именно «операционные механизмы относятся к характеристикам человека как субъекта деятельности» – отмечал Б. Г. Ананьев. «Операционные механизмы не содержатся в самом мозге-субстрате сознания, они усваиваются индивидом в процессе воспитания, образования, общей его социализации, и носят конкретно-исторический характер» [7].

Механизмы научения выполняют значимую роль. Развитие таких важных характеристик социально-психологического уровня, как коммуникативные навыки, стили мышления, навыки учебной и трудовой деятельности, опирающиеся на образцы, идеалы становятся основной задачей в развитии жизнестойкости человека.

Значимость навыков жизни для противостояния трудностям отмечалась еще в работах философов-стоиков.

Обратим внимание на роль процессов научения в развитии жизнестойкости.

На недостаточность социальных умений и ошибок научения, как на причины неэффективного поведения в той или иной ситуации, указывал один из теоретиков когнитивного направления в психологии А. Бек [21].

Несомненно, значимыми для процесса научения социальным умениям являются: разработка алгоритмов учебной деятельности и профессиональной деятельности; реализация программ по развитию саморегуляции психических состояний; овладение психотерапевтическими техниками совладающего поведения; анализ ошибок мышления и поведения, приводящих к негативным последствиям.

Значимость навыков в структуре жизнестойкости

В работе С. В. Кривцовой значимые навыки в жизни подростков обозначаются как «личностные действия, предметным содержанием которых являются социальные способы межличностного и внутриличностного взаимодействия», отмечается, что отсутствие твердого знания способа и условий, облегчающих начало действия, является реальным препятствием на пути к реализации собственных ценностей и воплощению позиций [86].

Не обладая определенными жизненными навыками, человек бывает беспомощен перед обстоятельствами, мотивом его поведения становятся не собственные мотивы и переживания, а обстоятельства, ситуация.

Основными коммуникативными навыками являются следующие: активное слушание, понимание собственных чувств и чувств других людей, уверенное требование при нарушении договоренности, оптимальное реагирование на справедливую и несправедливую критику, просьба и отказ.

В каждом возрасте данные навыки выполняют важные функции в межличностном взаимодействии, помогая человеку раскрывать свои возможности, оптимально использовать социальные ресурсы. По данным отечественных и зарубежных исследований, эффективность в преодолении трудных ситуаций у младших школьников коррелирует с хорошими коммуникативными навыками. В исследованиях отмечается, что недостаточно развитые коммуникативные навыки младшего школьника не позволяют раскрыть ему свой потенциал в учебной деятельности [172].

Когнитивные навыки связаны, прежде всего, с умением рационально мыслить; обнаруживать когнитивные ошибки, приводящие к неадекватным переживаниям и поведению; с навыками целеполагания и планирования действий. С. Л. Рубинштейн отмечал, что «мышление – тоже компонент жизни, но здесь процесс взаимодействия с реальностью гораздо более опосредованный и осложненный множеством отходов от непосредственного контакта с реальностью, от взаимодействия с ней – уход в идеальное» [144].

При изучении жизнестойкости подростков была выявлена прямая корреляция между уровнем дивергентного мышления и уровнем жизнестойкости [201].

Ю. А. Орловым были разработаны принципы оздоравливающего, саногенного мышления. В процессе саногенного мышления снижение страдания протекает сознательно, в отличие от защитных механизмов, которые выступают как «непроизвольное мышление» [122]. Кроме защитных механизмов саногенному мышлению противостоит мышление патогенное, которое воспроизводит ситуацию стресса много раз и ведет к состоянию хронического стресса. Автор выделяет черты патогенного мышления:

1) Полная свобода воображения от контроля, мечтательность, отрыв от реальности. Непроизвольность воображения переносится на отрицательные образы, которые способствуют непроизвольным эмоциональным и инструментальным реакциям. Например, обдумывая обиду, человек невольно начинает предвосхищать наказание обидчиков.

2) Поскольку каждый акт такого воображения сочетается с отрицательными переживаниями, то образы приобретают большую энергию чувств, способствуют накоплению отрицательного опыта и фиксируются в последующем в чертах характера.

3) Патогенное мышление исключает рефлексию, то есть способность рассмотреть себя и свое состояние со стороны. В нем присутствует полная «включенность» в ситуацию, обрастающую комплексами отрицательных образов.

4) Для патогенного мышления характерна тенденция сохранять в себе эти отрицательные образования: обиду, зависть и т. д. Нет стремления отделаться от них.

Саногенное мышление, наоборот, способствует оздоровлению психики, снятию внутренней напряженности, устранению застарелых обид. Оно освобождает образы от отрицательного эмоционального заряда и тем самым снижает нервно-психические новообразования.

Черты саногенного мышления:

1) Умение отделять себя от собственных переживаний и наблюдать их, что способствует ослаблению переживаний. Например, наблюдение со стороны и проигрывание ситуации обиды может быть выполнено в виде рисунка, письма.

Важно отметить, что «юмор дает возможность человеку занять дистанцию по отношению к чему угодно, в том числе и к самому себе и обрести тем самым полный контроль над собой» (В. Франкл) [166].

2) «Проигрывание» ситуаций стресса осуществляется на фоне релаксации, что создает угасающий эффект негативных эмоций. Так, по данным И. Е. Вольперт, последовательное и систематическое представление угнетающего образа или события с последующей релаксацией или перемещение события, образа в новый позитивный эмоциональный контекст приводит в конце концов к изоляции эмоции от объекта, ее вызывающего [9].

3) Саногенное мышление основано на конкретном представлении в сознании «строения» тех психических состояний, которые контролируются.

4) Овладение саногенным мышлением предусматривает расширение кругозора, внутренней культуры.

В этой связи необходимо отметить важность формирования у человека потребности и способности к самостоятельной творческой работе.

А. А. Бодалев отмечал, что содержанием такой работы должны быть не только проблемы повседневной жизни – быта, учебы, общения…, но и обязательно близкого и далекого социума (Отечества, человечества, планеты Земля). Эти образы глубоко затрагивают человека, мобилизуют мысль и реализуются в поступках и деяниях [25].

Обучение саногенному мышлению основано на расширении поля сознания, то есть включения в область осознанного все большего количества жизненных функций человека, его привычек и психических состояний. Замечено, что педагог с суженным полем сознания, легче невротизируется в процессе общения с учащимися. Расширение поля сознания облегчает тренировку внутренней самодисциплины, препятствует «нервным срывам» [51].

О роли саногенного мышления можно сказать словами В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунова, что «включаясь в единую систему, эмоции становятся «умными», обобщенными, предвосхищающими, а интеллектуальные процессы, функционируя в данном контексте, приобретают характер эмоционально-образного мышления, играющего большую роль в смыслообразовании и целеполагании» [67].

Важно отметить, что такой тип мышления может осваиваться, развиваться ходом воспитания, образования, межличностного общения.

Саногенное мышление определенным образом связано с процессами саморегуляции, самоорганизации своей личности через мышление.

Значимость саморегуляции активности человека

В исследованиях В. И. Моросановой обращается внимание на операционализацию процесса сознательной саморегуляции: планирование целей, моделирование условий, программирование, корректирование активности. По мнению автора, выраженность регуляторно-личностных черт (ответственность, гибкость, надежность и т. д.) зависит от степени развития осознанной саморегуляции и своеобразия способов достижения целей («как действует человек»).

Собственная субъектная активность, «механизмом которой является осознанная саморегуляция, влияет на появление темперамента и характера, позволяет существенным образом изменять продуктивные аспекты активности человека» [113].

По данным исследования, с высоким уровнем жизнестойкости в выборке студентов коррелируют такие способы эмоциональной саморегуляции, как планирование, моделирование, программирование, оценка результатов [150].

Зарубежные и отечественные психологи обращают внимание на то, что подрастающий человек должен быть снабжен определенными психологическими средствами для разрешения возрастных кризисов. В работе с подростками по преодолению возрастно-психологических критических ситуаций многие практические психологи основное внимание обращают на развитие социальных умений, создающих высокий уровень «Я могу».

У взрослых обнаружена связь жизнестойкости с регуляторно-личностными свойствами личности (гибкость и самостоятельность), что свидетельствует о важной роли, которую играет сформированный индивидуальный стиль деятельности в проявлениях жизнестойкости [150].

Целенаправленное овладение интеллектуальными операциями связано с психическим и личностным развитием в целом. Рассматривая операционализацию учебной деятельности в пространстве школы, были отмечены такие затруднения в деятельности учителей, как формирование у учащихся интеллектуальных операций, включенных в метаинтеллектуальные процессы, такие как: целеполагание, формирование гипотезы, выяснение значений, смыслов, интерпретация [149].

Копинг-стратегии как отражение деятельностной компоненты

феномена жизнестойкости

Жизнестойкость положительно связана с адаптивными копинг-механизмами и отрицательно – с дезадаптивными копинг-стратегиями. Выявлены выраженные корреляции компонентов жизнестойкости – «вовлеченности», «контроля» и «принятия риска» – с показателями конструктивных копинг-стратегий [99], принятия решения в ситуации неопределенности [105]. Сфокусированные на решении проблемы, на поиске поддержки копинг и стратегии избегания оказались медиаторами взаимосвязи между психологическим качеством жизнестойкости и показателями здоровья-болезни [198, 5].

Важно отметить, что понятие «жизнестойкость» не тождественная понятию совладающего поведения. Стратегия совладания – это прием, алгоритм действия, который привычен и соответствует личностным и индивидуальным особенностям человека, в то время, как жизнестойкость – личностная установка на преодоление, активизирующая свойства психики на решение этой задачи. Так как приемы совладающего поведения тесно связаны с личностными свойствами и определенные их виды кореллируют в высоким уровнем жизнестойкости, представляет интерес остановиться на их рассмотрении.

В трактовке Р. Лазаруса и С. Фолкмана совладание с жизненными трудностями связано с постоянным изменением когнитивных и поведенческих усилий человека «с целью управления специфическими внешними и внутренними требованиями, которые оцениваются им как подвергающие его испытанию или превышающие его ресурсы» [89].

Классическая копинг-таксономия, предложенная Перре и Райхертсом, упорядочивает действия и реакции совладания по их ориентации: 1 – на ситуацию (активное влияние, бегство, пассивность); 2 – на репрезентацию (поиск или подавление информации); 3 – на оценку (придание смысла, переоценка, изменение цели) [79].

Достаточно подробной является классификация П. Тойса, опирающаяся на комплексную модель копинг-поведения.

П. Тойс выделяет две группы копинг-стратегий: поведенческие и когнитивные.

Поведенческие стратегии подразделяются на три подгруппы:

1. Поведение, ориентированное на ситуацию: прямые действия (обсуждение ситуации, изучение ситуации); поиск социальной поддержки; «уход» от ситуации.

2. Поведенческие стратегии, ориентированные на физиологические изменения: использование алкоголя, наркотиков; тяжелая работа; другие физиологические методы (таблетки, еда, сон).

3. Поведенческие стратегии, ориентированные на эмоционально-экспрессивное выражение: катарсис; сдерживание и контроль чувств.

Когнитивные стратегии также делятся на три группы:

1. Когнитивные стратегии, направленные на ситуацию: продумывание ситуации (анализ альтернатив, создание плана действия); выработка нового взгляда на ситуацию; принятие ситуации; отвлечение от ситуации; придумывание мистического разрешения ситуации.

2. Когнитивные стратегии, направленные на экспрессию: «фантастическое выражение» (фантазирование относительно способов выражения чувств); молитва.

3. Когнитивные стратегии, направленные на эмоциональные изменения: переинтерпретация существующих чувств.

К дополнительным стратегиям автором были отнесены такие, как написание дневников, писем; слушание музыки; стратегия ожидания [53].

Стратегии совладающего поведения могут развиваться у человека спонтанно, могут быть связаны с процессами научения.

Обратим внимание на значение хорошо разработанных алгоритмов обучения значимым познавательным навыкам, алгоритмов профессионального взаимодействия, алгоритмов саморегуляции психических состояний а развитии жизнестойкости. Приведем несколько примеров таких алгоритмов.

Примеры операционализации значимых социальных умений

1. Технология деятельностного метода, разработанного под руководством А. Г. Петерсонна на основании работ П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова связана с формирование универсальных учебных действий (УУД), и умения учиться в целом.

Подразумевается, что алгоритмы действий должны носить уже не узко предметный, а надпредметный характер: нормы целеполагания и проектирования, самоконтроля и коррекции, поиска информации и работы с текстами, коммуникативного взаимодействия [124].

1) Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности.

2) Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии.

3) Выявление места и причины затруднения.

4) Построение проекта выхода из затруднения.

5) Реализация построенного проекта.

6) Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

7) Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

8) Включение в систему знаний и повторение.

9) Рефлексия учебной деятельности.

Обучение с помощью этой технологии дает ребенку возможность получить и усвоить знания о преодолении трудностей не только в учебной деятельности, в ситуациях, связанных с затруднениями

2. Операционализация работы с переживаниями А. Ленгле – некоторая модель научения работы с собственными чувствами. Автор обращает внимание, что наряду с осознанием смысла события в жизни важным является научиться осознавать смысл нашего чувства по отношению к этому событию.

А. Ленгле отмечает основные этапы в работе с чувствами, назвав их методом ориентации среди чувств – индикаторов нашей жизни. Эта работа по распознаванию смысла наших чувств важна для выработки оптимального, неразрушающего поведения, что, несомненно, важно для сознательного развития жизнестойкости [92].

3. Существуют модели профессионального развития, связанные с процессом конструирования человеком своего образа в профессии, своей Я-концепции и образа мира.

Человек становится способен рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов в своей профессии, проходя определенные этапы, обучаясь осмысливать эти этапы профессионального развития:

– внутренним принятием;

– осознанием и оценкой трудностей и противоречий разных сторон своего профессионального труда;

– решением этих трудностей в соответствии со своими ценностями [110]. Значимость освоения навыков конструктивного мышления, эффективной саморегуляции деятельности и эмоциональных состояний, навыков социального взаимодействия связана с развитием самоэффективности личности.

Самоэффективность – личностная характеристика, развивающаяся на основе операциональной компетентности. Самоэффективность – это вера в эффективность собственных действий в сложной ситуации и ожидание успеха от выполнения этих действий. Это понятие разработано в социально-когнитивной теории личности А. Бандурой.

Самоэффективность как уверенность в своей способности выполнить определенную деятельность, нередко соотносилась с компонентом контроля в феномене жизнестойкости [119].

На формирование самоэффективности влияют следующие обстоятельства:

1. Наличие более или менее широкого репертуара навыков поведения.

2. Опыт, приобретенный с помощью наблюдения за другими людьми.

3. Высказывания других людей в виде поддержки (подкрепления) или в виде осуждения (наказания).

По данным исследований С. Мадди, жизнестойкость является общей диспозицией, тогда как самоэффективность специфична для конкретной деятельности. Однако общая самоэффективность как сумма самоэффективностей, переживаемых человеком в различных видах деятельности, действительно близка компоненту контроля [103].

Многие философы высказывают мысль, что умение жить – это искусство, которому нужно учить и помогать молодежи овладевать им. Жизнь – это творчество, поэтому и формировать надо человека-творца, архитектора своей собственной судьбы. В противном случае он окажется в состоянии, которое М. Монтень выразил в таком афоризме: «Мы научаемся жить, когда жизнь наша уже прошла» [179].

Таким образом, роль социально-психологического уровня в феномене жизнестойкости может быть связана с развитием эффективных интеллектуальных и поведенческих стилей, с опорой на научение через наблюдение за действиями социально-позитивных личностей, включением в выполнение социально-значимых ритуалов и традиций, оптимальных видов деятельности на каждом возрастном этапе жизни человека.

Умения пользоваться своими внутренними ресурсами и развитие навыков обращения к ресурсам внешним способствует расширению диапазона осмысления, освоения человеком действительности, функционирования и поведения в экстремальных и сложных жизненных ситуациях.

Человек, повышая самоэффективность в разных видах своей деятельности, усиливает установку подконтрольности ему жизненных ситуаций, что способствует повышению общей жизнестойкости его личности перед лицом трудностей жизни.

Однако далеко не всегда знание правил и алгоритмов может помочь в решении жизненных задач. Возможность освоения человеком получаемых извне знаний зависит не только от организации процесса обучения, но и от наличия внутренних условий их освоения.

С. А. Рубинштейн отмечал, что недостаточно снабжать учащихся готовыми схемами, хотя без этого невозможно обойтись. Необходимо «подумать о создании внутренних условий для их продуктивного использования, не говоря уже о возможности самим находить новые обобщения, новые приемы, новые способы действия-операции» [143].

В Приложении № 1 представлен анализ работы с художественными текстами, которая проводится со студентами-психологами в рамках курса «Методика преподавания психологии». С одной стороны, в данной работе студенты включаются в выполнение деятельности алгоритмизированной, но с другой стороны, эта деятельность направлена на развитие неформального мышления, связанного со смысловой сферы личности.

Уровень социально-психологический подчинен личностным структурам, системам отношения и самоотношения, ценностно-смысловым образованиям.

Чтобы включиться в определенную деятельность или совершить поступок надо, прежде всего, сделать выбор, принять свою ответственность за этот выбор и осознать его смысл.

Личностно-смысловой уровень психики человека является вершиной в процессе сознательного построения своей жизни и своего поведения в процессе преодоления трудностей жизни.