Текст книги "Психология формирования имиджа учителя"

• Манеры спорить. Предмет спора.

• Поведение участников спора, модели поведения.

• Индивидуальные особенности участников спора.

• Национальные и культурные традиции.

• Психологические особенности полемического мастерства.

Спор будет успешным лишь в том случае, если четко выделен его предмет. Это важнейшее требование культуры спора. Предмет спора – это те положения, суждения, которые подлежат обсуждению путем обмена различными точками зрения, сопоставлением мнений. Предмет спора должен сразу же обозначаться полемизирующими сторонами. Нередко он уточняется в ходе самой дискуссии, а порой может появиться и во время обсуждения какой-либо проблемы. Во время разговора спор может переходить с одного предмета на другой. Важно, чтобы спорщики ясно представляли себе, что же является предметом их разногласий.

Чтобы не потерять предмета спора, не дать возможности увести себя в сторону от решения основного вопроса, чтобы обсуждение было плодотворным и результативным, не превратилось в пустую болтовню, полемисты должны разбираться в поставленных задачах, тонкостях дела, быть эрудированными и компетентными.

Необходимым условием эффективности спора является определенность позиций, взглядов его участников. Спор становится плодотворным, если у участников полемики, дискуссии есть общность исходных позиций, начальное взаимопонимание, единое мнение для обсуждения нерешенных вопросов. Когда говорят об общности исходных позиций, то не имеют в виду единую точку зрения по обсуждаемым проблемам. Мнения участников спора могут быть разными, но должна быть общая цель, стремление найти правильное решение, желание разобраться в вопросе и добиться истины.

Поведение полемистов, их манера дискутировать имеют большое значение и, конечно, влияют на успех обсуждения. Этого нельзя не учитывать в споре. Знание и понимание особенностей манеры спорить, умение вовремя уловить изменения в поведении своих оппонентов, понять, чем они вызваны, позволяют лучше ориентироваться в споре и находить более правильные решения, правильно выбирать вариант собственного поведения и определять тактику. Поведение полемистов в значительной степени определяется теми целями и задачами, которые они преследуют в споре, личными интересами.

Поведение в споре зависит и от того, с каким противником приходится общаться. Если перед нами сильный противник, то есть человек компетентный, хорошо знающий предмет спора, уверенный в себе, пользующийся уважением и авторитетом, логично рассуждающий, владеющий полемическими навыками и умениями, то мы более собранны, напряжены, стараемся освободить его от излишних разъяснений, вникнуть в суть его высказываний, больше готовы к защите. Со слабым противником, недостаточно глубоко разбирающимся в предмете обсуждения, нерешительным, застенчивым, не имеющим опыта в спорах, мы ведем себя поиному. Нередко требуем пояснений и дополнительных доводов, чтобы убедиться, не случайно ли он оказался прав, ставим под сомнение его высказывания. Чувствуем в себе больше уверенности, независимости, решительности. Безусловно, полемисту необходимо соизмерять свои способности, возможности с силами противника. Важно, чтобы во время спора была создана такая обстановка, которая не позволяла бы отдельным спорщикам вести себя высокомерно. Хорошо, когда в споре участвуют люди, присутствие которых может сдержать вспыльчивых, а порою и невоспитанных спорщиков.

Поведение полемистов во многом определяется индивидуальными особенностями, свойствами темперамента, чертами характера.

В определенной мере на полемистов влияют также национальные обычаи и культурные традиции народа и страны, их понимание способствует более успешному взаимодействию, но в то же время не следует абсолютизировать национальные стили поведения полемистов. При взаимодействии различные стили, как правило, успешно приспосабливаются, адаптируются друг к другу.

Каждый народ имеет свои обычаи, традиции, культуру, политическое и государственное устройство. Все это не может оказывать влияния на поведение полемистов и их взаимодействие. Несмотря на многообразие образцов поведения, различные манеры отдельных полемистов, необходимо знать некоторые общие правила, соблюдение которых повышает эффективность и плодотворность спора, способствует успеху в дискуссии. Они выработаны практикой публичного спора, сформулированы в учебниках по риторике и культурологии, приводятся в различных книгах по искусству спора и многочисленной методической литературе.

Знание психологии собеседников помогает подыскать наиболее убедительные для них аргументы, построить правильную стратегию поведения в споре, выбрать наиболее эффективную тактику. Психологами справедливо доказано, что на процесс убеждения сильное влияние оказывают эмоциональное состояние слушателя, его субъективное отношение к предмету речи и полемике в целом. Подобрать сильные и убедительные доводы – задача достаточно сложная. Многое зависит от хорошего знания предмета спора, от общей эрудиции полемиста, его находчивости и сообразительности, от скорости реакции, и самообладания, от понимания сложившейся ситуации. Важно подобрать верные слова, которые окажут воздействие на слушателей именно в данный момент и данной обстановке.

• Особенности использования активных форм обучения полемическому мастерству.

• Характеристика основных форм обучения полемическому мастерству.

В отношении процесса обучения в вузе следует особо подчеркнуть необходимость постановки и решения специальных задач по развитию умственных способностей студентов. Целенаправленное развитие интеллекта студентов является важнейшей задачей вузовского обучения.

Решению указанных задач в вузе должно способствовать использование активных форм и методов обучения, которое отличается от обычного следующими особенностями:

• вынужденная активность мышления. Сущность этой особенности заключается в том, что обучаемый (студент, слушатель) вынужден заниматься независимо от того, желает он этого или нет;

• достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс. Это значит, что активность носит не кратковременный, не эпизодический характер, а период работы обучаемого сопоставим с деятельностью обучающего преподавателя;

• самостоятельной творческой выработкой решений обучаемыми, повышенной степенью мотивации и эмоциональности;

• постоянным взаимодействием обучаемых и преподавателей в процессе работы. Самое главное при этом – прямая и обратная связь.

Действенным средством формирования и совершенствования полемических навыков и умений является активное участие в диспутах, дискуссиях, полемике, политбоях, деловых играх, практикумах, семинарах, проблемных лекциях.

Активное обучение, как правило, применяется на неимитационных и имитационных видах занятий. Главная особенность последних – имитация изучаемого процесса или деятельности. Неимитационными чаще всего являются традиционные виды занятий: лекция, семинар, практические и лабораторные занятия и другие, имитационные – занятия нового типа – неигровые и игровые.

Характерной чертой этих занятий, в отличие от имитационных, является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения реализуется здесь в результате использования постоянно действующих прямых и обратных связей между преподавателем и студентами.

В высшей школе функционируют разнообразные организационные формы обучения: лекции, практические занятия и их разновидности – семинары, лабораторные работы, практикумы, самостоятельная работа, производственная практика. В дидактике эти формы трактуются как способы организации и управления познавательной деятельностью для решения определенных задач. В то же время лекция, семинар, практическое занятие, самостоятельная работа выступают как организационные формы обучения, так как являются способами осуществления взаимодействия студентов и преподавателей, в рамках которых реализуются содержание и методы обучения. Процесс обучения сопровождается различными формами контроля.

На протяжении всей истории высшей школы с момента зарождения и до наших дней ведущей организационной формой и методом обучения является лекция.

Лекция – главное звено всего цикла обучения, поэтому ее цель – формирование ориентировочной основы для последующего усвоения учебного материала. Слово лекция имеет в основе латинский корень «lectio» – чтение.

В средневековых университетах лекции предназначались для передачи знаний слушателям, так как книги в то время были редкостью. Лекция тогда представляла собой преимущественно чтение признанных церковью первоисточников с подробнейшими комментариями лектора, причем зачастую они превосходили по объему первоисточник.

В XVIII–XIX вв. лекции в университетах России довольно часто были ни чем иным, как простым «считыванием» с книги или тетради готового текста, причем во многих случаях она служила почти единственным методом преподавания.

В современных условиях, когда перед учебными заведениями поставлены более высокие требования к подготовке специалиста, когда быстрое развитие науки и техники требует принципиально иного подхода к преподаванию, повышаются требования к проведению лекций.

Главное в овладении студентами современной наукой – проникновение в глубины ее основных проблем, в логику и методологию развития, приобретение умений самостоятельно получать знания.

В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения не может быть заменена никакой другой:

• при отсутствии учебников по новым формирующимся курсам лекция является основным источником информации;

• новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в существующих учебниках или некоторые его разделы устарели;

• отдельные темы учебника особенно трудны для самостоятельного изучения и требуют методической переработки лектором;

• по основным проблемам курса существуют разноречивые концепции, поэтому лекция необходима для их объективного освещения;

• лекция ничем не заменима в тех случаях, где особенно важно эмоциональное воздействие лектора на студентов с целью оказания влияния на формирование их взглядов.

Эффективное воздействие лекция оказывает лишь тогда, когда она является не простым источником информации, подменяющим чтение учебников и справочной литературы, а методом активного ввода слушателей в глубины основных проблем науки, когда информация сливается с исследованием проблемных вопросов программы.

В процессе подготовки к чтению лекций преподавателям целесообразно предусматривать определенные пропорции в сообщении знаний, подлежащих усвоению, и информации, стимулирующей самостоятельные рассуждения студентов. С этой целью широко практикуются в ходе лекций развернутые установки преподавателя по изучению темы, студентам предлагаются вопросы, небольшие познавательные задачи, сравнительный анализ ими различных точек зрения по одной и той же проблеме и т. д. Все это значительно улучшает процесс усвоения содержания лекции, делает его легким.

Дидактические особенности проблемного обучения современной лекции в вузе наиболее полно представлены в работах К.М. Вергасова, Т.П. Гореловой, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, Н.М. Мочаловой и др.

Четкость постановки задачи лекции, ее доступность значительно облегчают восприятие, позволяют глубже проникнуть в суть, осмыслить методологию и историю вопроса. Создав логическую модель лекции и опираясь на внимание студентов, ученыйпедагог использует в зависимости от характера материала приемы (анализ, показ, демонстрацию, описание, сравнение), последовательно раскрывает содержание, отражает теорию и методологию проблемы, устанавливает связь с практикой. Это наиболее ответственная по значению и большая по продолжительности часть лекции, которая насыщена богатством фактов и суждений. Перед лектором стоит задача выделить центральные идеи и четко сформулировать основные результаты, избавиться от вспомогательного и второстепенного материала, сосредоточить внимание слушателей на главном.

Преподаватель должен знать структуру и типологию проблемных ситуаций, способы их разрешения, педагогические приемы, определяющие тактику подхода. Примерами проблемных ситуаций, основу которых составляют противоречия, характерные для познавательного процесса, могут служить:

• проблемная ситуация как следствие противоречий между школьными знаниями и новыми для студентов фактами, разрушающими теорию;

• понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для ее решения;

• многообразие концепций и отсутствие точной теории для объяснения данных фактов;

• практически доступный результат и отсутствие теоретического обоснования;

• противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической целесообразностью;

• противоречие между большим количеством фактических данных и отсутствием метода их обработки и анализа.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить изученное и неизвестное и наметить пути решения, когда человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно он не знает.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в задачу. Проблемная задача ставит вопросы: «Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?». Серия проблемных вопросов трансформирует задачу в модель поиска решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы ее решения. Итак, проблемный метод предполагает следующий алгоритм: проблемная ситуация – проблемная задача – модель поиска решения – решение.

Правильно сформулировать проблему – значит уже наполовину ее решить. Главное в проблемном обучении – сам процесс поиска и выбора верных, оптимальных решений. Именно поэтому проблемные задачи выполняют такие функции:

• являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний;

• обеспечивают успешные условия усвоения;

• представляют собой основное средство контроля для выявления уровня результатов обучения.

Этот вид лекции возник как результат поиска новых возможностей реализации принципа наглядности. Визуализованная лекция представляет собой устную информацию, преобразованную в визуальную форму. Видеоряд, будучи воспринятым и осознанным, сможет служить опорой адекватных мыслей и практических действий. Преподаватель должен подобрать такие демонстрационные материалы и формы наглядности, которые не только дополняют словесную информацию, но и сами являются ее носителями. Подготовка такой лекции состоит в реконструировании содержания лекции или ее части в визуальную форму для демонстрации студентам (слайды, пленки, планшеты, чертежи, рисунки, схемы и т. д.). Чтение такой лекции сводится к развернутому комментированию подготовленных визуальных материалов, которые должны:

• обеспечить систематизацию имеющихся знаний;

• помочь усвоению новой информации;

• создать и разрешить проблемные ситуации;

• продемонстрировать разные способы визуализации.

В визуализированной лекции важны: определенная логика и ритм подачи материала, его количество, мастерство и стиль общения преподавателя с аудиторией. Основные трудности такой лекции состоят в разработке визуальных средств и чтении лекции. Не всякий материал подходит для такой лекции, равно как и дисциплина. Однако, элементы такой лекции возможны для любого предмета.

Данная разновидность лекции является продолжением и развитием проблемного изложения материала в диалоге двух преподавателей. Здесь моделируются реальные ситуации обсуждения теоретических и практических вопросов двумя специалистами. Например, представителями двух различных научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного решения. Необходимо, чтобы диалог преподавателей демонстрировал культуру дискуссии, совместного решения проблемы; втягивал в обсуждение студентов, побуждал их задавать вопросы, высказывать свою точку зрения.

В качестве преимуществ такой лекции можно выделить:

• актуализация имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания диалога и участия в нем;

• создается проблемная ситуация, раскрываются системы доказательств и т. д.;

• наличие двух источников заставляет сравнивать разные точки зрения, делать выбор, присоединяться к той или иной, вырабатывать свою;

• складывается наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений;

• выявляется профессионализм педагога, раскрывается ярче и глубже его личность.

Подготовка к лекции такого типа предполагает предварительное обсуждение ведущими теоретических вопросов плана лекции. При этом важно учесть следующие факторы: у преподавателей должна быть интеллектуальная и личностная совместимость; они должны владеть развитыми коммуникативными умениями; иметь быструю реакцию и способность к импровизации.

Она призвана активизировать внимание студентов, развивать их мыслительную деятельность, формировать умения выступать в роли экспертов, рецензентов и т. д.

Подготовка к лекции с заранее запланированными ошибками состоит в том, чтобы заложить в нее неопределенное количество ошибок содержательного, методического и поведенческого характера, их список преподаватель показывает студентам в конце занятий. Подбираются наиболее типичные ошибки, которые обычно не выделяются, а теряются. Задача студентов состоит в том, чтобы по ходу лекции отмечать ошибки, фиксировать их на полях и называть в конце. На их разбор обычно отводится 10–15 мин. При этом правильные ответы называют и студенты, и преподаватель. Такая лекция одновременно выполняет стимулирующую, контрольную и диагностическую функцию, помогая прослеживать трудности усвоения предыдущего материала.

Назвав тему лекции, преподаватель просит студентов задавать ему письменно вопросы по данной теме. В течение двух-трех минут формулируются наиболее интересующие вопросы и передаются преподавателю, который в течение трех-пяти минут сортирует их по содержанию и начинает лекцию, которая излагается как связный текст, в процессе изложения которого формулируются ответы. В конце лекции преподаватель проводит анализ ответов как отражение интересов и знаний учащихся.

Такую лекцию можно проводить:

• в начале темы с целью выявить потребности, круг интересов группы или потока, его модель: установки и возможности;

• в середине, когда она направлена на привлечение студентов к главным моментам курса и систематизацию знаний;

• в конце – для определения перспектив развития усвоенного материала.

Семинар получил свое название от латинского слова «seminarium», что означает «рассадник» и связано с функциями подачи знаний, передаваемых от педагога ученикам и развивающихся в сознании студентов, способных к самостоятельным суждениям, воспроизведению и углублению полученных знаний. Они проводились в древнегреческих и римских школах как сочетание диспутов, сообщений учащихся, комментариев и заключений преподавателей.

В дальнейшем семинары предназначались главным образом для работы над первоисточниками. Семинарий имел следующие задачи: расширение общего научного кругозора слушателей, исследование частных вопросов; ознакомление студентов с важнейшими приемами техники научного исследования, что подразумевает постоянное толкование вопросов методологии.

Современный семинар – это совместное обсуждение проблемы, анализ особенностей дисциплины, характера первоисточников, их углубленное изучение. Он представляет собой средство развития у студентов культуры научного мышления. Главная цель семинарских занятий – обеспечить студентам возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли. Как правило, на семинарах решаются следующие педагогические задачи:

• развитие творческого профессионального мышления:

• познавательная мотивация;

• профессиональное использование знаний в учебных условиях:

– овладение языком соответствующей науки;

– навыки оперирования формулировками, понятиями, определениями;

– овладение умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных задач, опровержения, отстаивания своей точки зрения.

Можно назвать три типа семинаров, используемых в вузах: семинар, имеющий цель углубленное изучение определенного систематического курса и тематически прочно связанный с ним; семинар, предназначенный для основательной проработки отдельных наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса или даже одной; семинар или спецсеминар исследовательского типа с не зависящей от лекций тематикой по отдельным частным проблемам науки для углубления их разработки.

Самое главное при проведении семинара – дать возможность каждому студенту проявить себя. Поэтому никаких правил для ведения семинаром выработано быть не может. Преподаватель, вливаясь в конкретную обстановку, принимает необходимые методические и практические решения. Особое внимание следует обратить на то, чтобы у всех желающих была возможность высказаться связанно и логически законченно.

Формы семинарских занятий: развернутая беседа по заранее спланированному плану; небольшие доклады студентов с последующим обсуждением участниками семинара. Нет необходимости противопоставлять эти формы, так как они перетекают друг в друга. Выступления в беседе – уже краткие доклады, которые предполагают обмен мнениями, т. е. живую беседу.

Семинар – это всегда непосредственный контакт со студентами, установление доверительных отношений, продуктивное педагогическое общение. Часто семинары перерастают в систематическую научную работу дружного коллектива.

Опытный преподаватель, формируя атмосферу творческой работы, ориентирует студентов на выступления оценочного характера, дискуссии, сочетая их с простым изложением подготовленных тем, заслушиванием рефератов, дает установку на прослушивание или акцентирует внимание на анализе и обсуждении в зависимости от тематики и ситуации.

Семинар-дискуссия – общение участников, в процессе которого обсуждаются и решаются теоретические и практические проблемы курса, наиболее актуальные проблемные вопросы изучаемой дисциплины. Каждый из участников дискуссии должен научиться точно выражать свои мысли в докладе или выступлении по вопросу, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию. Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются студентами на лекциях и при самостоятельной работе.

Частью семинара-дискуссии могут быть элементы «мозгового штурма» или «деловой игры». В первом случае участники семинара стараются выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом из них выделяются главные, наиболее заслуживающие внимания, которые обсуждаются и развиваются. Во втором случае семинар получает ролевую направленность, его участниками могут быть ведущий, оппонент, рецензент, логик, психолог, эксперт и т. д. в зависимости от того, какой материал обсуждается.

Ведущий получает полномочия преподавателя по руководству дискуссией, следит за аргументированностью и корректностью высказываний, регламентом и т. д.

Оппонент или рецензент осуществляет процедуру оппонирования, т. е. пересказывает позицию докладчика, находит ее уязвимые, спорные места или ошибки, предлагает соответствующий вариант решения.

Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждениях докладчика и оппонентов, уточняет понятия, анализирует ход доказательств, правомерность выдвижения гипотезы и т. д.

Психолог обсуждает продуктивность взаимодействия, корректность обсуждения, не допускает неделикатного поведения и следит за правилами ведения диалога.

Эксперт оценивает продуктивность дискуссии, дает характеристику общения ее участников, высказывает мнение о их личном вкладе в дискуссию и т. д.

Функции психолога и эксперта пересекаются. Особая роль в таком семинаре принадлежит преподавателю. Он должен:

– Определить круг проблем и вопросов, подлежащих обсуждению.

– Подобрать основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих.

– Распределить формы участия и функции студентов в коллективной работе.

– Готовить студентов к выбранному ролевому участию.

– Руководить работой семинара.

– Подвести общий итог дискуссии.

Существует особая форма семинарских занятий — семинар-исследование, который чаще всего применяется при чтении спецкурса.

В начале семинара по предложению преподавателя студенты образуют небольшие группы – 7–9 человек, которые получают список проблемных вопросов по теме занятия. Затем в течение 30–40 мин студенты готовят выступления, обмениваются мнениями. Подгруппа выделяет докладчика, а остальные ее участники отвечают на вопросы, заданные преподавателем или студентами других подгрупп. В конце занятия преподаватель подводит итоги и оценивает работу участников.