Текст книги "Глобальная культура коммуникаций"

КОВАРСТВО «КУЛЬТУРНОЙ» ДИПЛОМАТИИ

Благодаря глобальным финансовым коммуникациям, культура, прежде всего массовая, возвела в абсолют свои рыночные свойства. Чтобы достичь этого состояния, она должна была с помощью немалых инвестиций приобрести масштабность, стать «производством», способным ежегодно заваливать миллионы людей сотнями тысяч произведений определенного уровня. Она должна была стать адекватной вкусам и желаниям этих миллионов. И она стала такой, удовлетворяя массовые вкусы, даже если они по большей части примитивны. Национальный рынок требовал этого, но еще больше потребовал этого глобальный рынок.

Американская массовая культура в достижении «суперпродажного» качества обогнала культуры всех стран и стала лидировать на мировом рынке. Американские фильмы, телепрограммы, поп-музыка продвигаются в большинство стран мира.

Глобальный культурный рынок, который создали США, «внедрил» американский культурный продукт в сферу бытования национальных культур. И многие национальные культуры утратили энергию развития. Финансовый оборот индустрии американской массовой культуры составляет сегодня 200 млрд долл. Это самая крупная статья американского экспорта после продажи оружия.

Встревоженный мир пытается сопротивляться американской культурной экспансии. Осенью 2005 г. сессия ЮНЕСКО приняла конвенцию о культурном разнообразии. Она предусматривает стимулирование альтернатив глобализации культуры в американском варианте. Естественно, США выступили против. И хотя конвенция была принята, все же реальной угрозы американской культурной экспансии она не представляет.

Но здесь забеспокоились сами американцы. А надо ли в продвижении американской культуры, культурных ценностей полагаться только на рынок, на финансовые коммуникации? От этого страдает имидж страны, и прежде всего ее культуры. В газете «The New York Times» в ноябре 2005 г. появилось такое высказывание ее ведущего обозревателя А. Райдинга[88]88
  Райдинг А. США пора возродить культурную дипломатию // Известия. 2005.10 ноября.


[Закрыть]:

«…правильно ли, что культурный имидж Соединенных Штатов определяется исключительно рыночными показателями? Поскольку Вашингтон вновь обращается к народной дипломатии как стратегии борьбы с безудержным антиамериканизмом, не настало ли время вернуться и к культурной дипломатии, чтобы убедить политические и интеллектуальные элиты в добродетельности цивилизации по-американски? <…> Соединенные Штаты были первыми, кто применил культурную дипломатию для борьбы с нацистской пропагандой. Позднее американцы использовали свободу творчества и интеллекта как оружие против коммунизма. В частности, в странах советского блока применялись радиотрансляции и культурный обмен, а в Западной Европе – поддержка издания литературных журналов».

Можно было бы поверить в искренность культурной дипломатии по-американски, если бы она не прибегала в годы «холодной войны» к услугам американского Центрального разведывательного управления (ЦРУ), чтобы влиять на советскую интеллигенцию. Обратимся к более чем авторитетному свидетельству, содержащемуся в книге бывшего начальника одного из подразделений оперативного директората ЦРУ по Советскому Союзу и странам Восточной Европы М. Бирдена и журналиста Дж. Райзена «Главный противник»[89]89
  Бирден М., Райзен Дж. Главный противник. Тайная история последних лет противостояния ЦРУ и КГБ. М., 2004. С. 405–406.


[Закрыть]:

«С самого начала „холодной войны“ ЦРУ тайно финансировало некоторые журналы, книги и различные академические издания, публиковавшиеся в Западной Европе эмигрантами из стран советской империи.

Эти эмигрантские издания доносили правду до жителей стран Восточной Европы и Советского Союза, испытывавших настоящий информационный голод. Они давали возможность знакомиться с запрещенной литературой и во многих случаях помогали сохранить историю преследуемых меньшинств. Поддерживавшимся ЦРУ изданиям не было необходимости распространять лживую пропаганду, им просто нужно было говорить правду о режимах, которые были построены на лжи и фабрикациях. Тайная программа доставки новостей и литературы людям в странах советского блока была одним из самых значительных – и благородных – успехов „холодной войны“.

Хорошим примером в этом отношении была Польша. Вместе с АФТ-КПП и католической церковью ЦРУ помогло „Солидарности“ создать техническую базу, позволившую ей в темные дни военного режима и подполья доносить информацию до масс.

В то же время финансируемые ЦРУ литературные произведения и другие материалы позволяли знакомить подвергавшиеся преследованиям меньшинства в Советском Союзе с объективной информацией об их собственной истории. На протяжении долгих лет ЦРУ совершенствовало технику контрабандного ввоза нелегальной литературы для этих групп. Управление насытило страны Восточной Европы и Советский Союз Библией, „Архипелагом ГУЛАГ“ и другими великими произведениями, иногда в виде миниатюрных книг, которые можно было легко спрятать от властей.

Эмигрантские издательства в Париже и других западных столицах, при негласной поддержке со стороны ЦРУ, активно подогревали мечты о свободе в России, Польше и Чехословакии. В 80-е годы некоторые из них расширили ассортимент своей продукции за счет видеоматериалов, документальных и музыкальных программ, которые можно было приобрести в магазинах Запада и тайно ввезти в страны Востока.

Многие работавшие с ЦРУ эмигранты поседели от терпеливого ожидания в своем изгнании. И вот неожиданно пришла свобода. Ранее запрещенные издания теперь можно было свободно покупать в газетных киосках Праги, Варшавы и Будапешта.

К началу 1990 г. в ЦРУ пришли к выводу, что финансовую поддержку эмигрантских организаций пора прекращать. Для тех работников ЦРУ, которые обеспечивали поддержку эмигрантских изданий, это был праздник со слезами на глазах. Они должны были прощаться с людьми, которые долгие годы терпеливо ждали и надеялись, несмотря на то что практический эффект от их публикаций был малозаметен.

Для большинства эмигрантов из стран Восточной Европы прекращение тайных связей с ЦРУ не представляло особой проблемы. Многие из них уже готовились к возвращению домой и открытию там легальных издательств. Им Управление больше уже не было нужно.

Однако с эмигрантами из Советского Союза дело обстояло сложнее. В Москве революция еще не наступила. Даже некоторые работники в пропагандистском подразделении ЦРУ, обеспечивавшем тайную поддержку эмигрантских изданий, были не склонны спешить с прекращением советских программ. Идеологическая борьба с коммунизмом шла так долго, что психологически было просто трудно провозгласить победу и „выключить свет“. Однако эти программы обходились ЦРУ в миллионы долларов, и Управление больше не могло их оправдать.

Вскоре работники ЦРУ в Западной Европе начали потихоньку встречаться с находившимися у них на связи эмигрантскими издателями и подсказывать им: произошло то, чего они ждали сорок лет, пришло время возвращаться домой».

Интересно звучат в устах американских авторов выражения: «находящиеся на связи эмигрантские издатели», «финансируемые ЦРУ литературные произведения». «Культурная» дипломатия осуществлялась с помощью «шпионских технологий». Продвижение произведений культуры методами спецслужб заставляет видеть в культуре прежде всего пропаганду.

Сегодняшнее возрождение методов «культурной» дипломатии в условиях глобализации продиктовано не борьбой с коммунизмом, а заботой об имидже США, как публично заявляют создатели этих методов. На самом деле главная цель «культурной» дипломатии в условиях глобализации, а не «холодной войны» – это содействие разного рода «цветным» революциям, смещающим неугодные режимы, это помощь рыночной экспансии массовой культуры, которая все чаще натыкается на сопротивление культурной элиты ведущих европейских и азиатских стран, на растущий антиамериканизм, стимулирующий политическую и культурную активность народов этих стран.

Глава 5
РАЗВИТИЕ ФОРМ МАССОВЫХ КОММУНИКАЦИЙ

ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Образование как процесс влияния на человека, «обработки людей людьми» – одна из форм массовых коммуникаций. Это система, нацеленная на усвоение знаний, художественных ценностей, опыта поколений. Именно система образования, первая после семьи, формирует сознание молодого человека. По сути, школа – начальная, средняя, высшая, – соединяя жизнь молодого человека с духовной жизнью общества, работает на социализацию личности.

Структура и содержание образования зависят от социально-политического строя государства, его политики. В обществе на переломных этапах его истории всегда шла борьба за содержание образования, его идейную направленность, потому что образование определяет судьбу поколения и будущее общества. Американский социолог Н. Смелзер по этому поводу высказался весьма однозначно: воспитание молодых людей в духе признания культурных ценностей и идеалов, сложившихся в обществе, помогает поддерживать существующий социальный порядок[90]90
  См.: Смелзер Н. Социология. М.:1994. С. 428.


[Закрыть].

Конечно, образование выполняет не только идеологическую и нравственную функции. Оно также готовит человека к осмысленной экономической и социальной жизни. В высшей школе оно непосредственно ориентировано на подготовку кадров для разных сфер жизнедеятельности общества. При этом образование либо способствует поддержанию социальной мобильности, развитию классов и социальных слоев, либо «консервирует» социальную структуру.

В последние два десятилетия, когда мир познал невиданную ранее коммуникационную свободу, образование обретает новое качество. Развитие глобальных массовых коммуникаций, лавинообразный рост информационных источников, «активность» Интернета, блогосферы ведут не столько к интеграции аудитории в стране, сколько к ее дроблению по разделяемым ценностям и особенностям мировоззрения. В этих условиях именно система гуманитарного образования становится своего рода интегратором людей, прежде всего молодых, сплачивая их на основе знания национального языка, литературы, истории, обществоведения, права.

В России центром образовательного процесса в средней школе стала ориентация на единый государственный экзамен (ЕГЭ). С 2009 г. ЕГЭ становится практически единственной формой государственной (итоговой) аттестации знаний школьника и способом его поступления в высшее учебное заведение. Повсеместное проведение ЕГЭ отвечает принципам государственной политики в области образования – созданию в России единого образовательного пространства.

Какую образовательную идеологию несет ЕГЭ? Его создатели утверждают, что он дает одни и те же стартовые позиции при прохождении выпускных испытаний в школе и поступлении в вузы (по всей стране будут выполняться одинаковой сложности задания и будет применяться единая градация оценок), он якобы ценен беспристрастной оценкой знаний, а также уменьшением коррупции в сфере образования. Критики новой аттестационной системы утверждают, что экзамен, в основе которого метод тестирования, не выявляет знания выпускника, игнорирует индивидуальный подход к подростку. По их мнению, введение ЕГЭ означает, что детей теперь будут учить не поиску доказательств, не логике суждения, а тому, как правильно сдавать тесты (которые к тому же подчинены особенностям компьютерной обработки). Но молодой человек, не обученный мыслить, задерживается в развитии.

Приверженцы ЕГЭ исходят из того, что, реформируя систему образования, удастся подняться до уровня «цивилизованного мира». Но теоретики из того «мира» оценивают принятую у них систему образования как «уходящую» культуру. По Э. Тоффлеру, существующая система образования – фабричная модель (индустриальное производство), точно отвечающая матрице массового производства, массмедиа, массовой культуры, массового спорта, массовых развлечений и массовой политики. Особенности этой системы – линейность, конформизм и стандартизация. А что такое ЕГЭ, как не то же самое? Тоффлер утверждает, что выбранная сегодня система образования низводит процесс обучения до механического инструктирования по учебнику и стандартизованного тестирования, лишая творческого развития как учителя, так и ученика. В таком случае школа не готовит молодежь для будущего.

ЕГЭ – неплохой инструмент для выращивания «массового», «среднего» человека массового общества. Этому служит тенденция замены классического, фундаментального образования на прикладное. Прикладная система образования не воспитывает у молодых людей потребности к осмыслению того, что они познают. Она не учит сопоставлять факты и явления, делать умозаключения. В лучшем случае такая система приучает к рациональному, но никак не творческому использованию имеющихся знаний.

Согласимся, что ЕГЭ по математике, физике, химии, биологии, проводимый в тестовой форме, может более или менее объективно показать знания учащегося. Например, в 2008 г. по итогам ЕГЭ было выявлено, что около 20 процентов школьников не справляются с программами по математике и естественнонаучным дисциплинам.

Но проведение экзамена как системы тестов обнажило противоречие между образованием как системой обучения, прежде всего естественным наукам, и образованием как формой массовой коммуникации при изучении истории и литературы, формирующих мировоззрение молодежи. Тестовая система ориентирует молодого человека больше на запоминание, чем на понимание исторических событий, внутреннего мира и поступков персонажей исторических и художественных произведений. Разработчики ЕГЭ быстро поняли, что тесты по литературе создать невозможно. Здесь допустим только единственный вариант экзамена – анализ текста, сочинение или эссе на определенную тему (что и позаимствовали у французской школы). Но при этом было решено, что ЕГЭ по литературе обязателен только для тех, кто намерен получать образование по гуманитарному профилю.

Действительно, литература тестам неподвластна. Литература, в которой «спрессованы» история, философия, мораль, нравственность, оказалась не по зубам формализаторам знаний. А прямолинейное решение российских организаторов образования в отношении формы экзамена по литературе лишает школу возможности влиять на развитие духовного мира молодого человека. Без знания литературы, произведений великих писателей это будет уже другое поколение, духовно «глухое». И здесь открываются значительные возможности для нивелирования личности, для манипулирования ее сознанием.

Незнание художественного произведения и эпохи, в которую оно создавалось, восполняется стереотипами. По У Липпману, стереотип – стандартный вариант интерпретации, «перехватывающий информацию на пути к сознанию». Вместо сочинения по литературному произведению на уроках дается упрощенная интерпретация самого произведения. Фраза побеждает мысль. Реакция не на содержание, а на словостимул – типичная ситуация в преподавании.

Предназначение школьного гуманитарного, общественно-политического образования как формы массовой коммуникации – обучение посредством образов, воспитание на смыслах и образах исторических событий и их персонажей, на текстах художественных произведений и образах литературных героев. Пройдя курс гуманитарного образования, человек должен уметь воспринимать и различать предлагаемые образы, толковать их и пытаться создавать свои варианты идей и героев истории и литературы. Образование – это первоначальная (после семьи) школа общения с образами. Если эта школа не пройдена, человек становится сугубым прагматиком, индивидом «без души».

Посмотрим на эти процессы с позиции преподавания курса истории.

По словам известного французского поэта и философа П. Валери, история представляет собой самый опасный продукт, подготовленный химией человеческого мозга. Она заставляет народы мечтать или страдать, делает их тщеславными, невыносимыми, больными манией величия, порождает у них чувство горечи; во всяком случае, ненависть и страсти народов в первой половине XX столетия гораздо сильнее возбуждались фальсифицированной историей, чем расовыми идеологиями.

И. Фест, автор солидной биографической монографии о Гитлере, считает, что национал-социализм не знал, в отличие от итальянского или французского фашизма, того феномена «искушения историей», который относится к основным чертам фашистского мышления вообще. Он не имел идеальной эпохи, которая мобилизовала бы его тщеславие и героический порыв к подражанию; он знал критическое отрицание истории, т. е. попытку стимулировать нынешнее тщеславие карикатурной картиной бывшей слабости и раздробленности страны. Гитлер, безусловно, извлекал из отрицания прошлого такой же заряд динамизма, как Муссолини – из заклинания славой Римской империи.

Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить о Версальском договоре. Й. Геббельс, например, дал указание своим пропагандистам представлять период 1918–1933 гг. как «преступный»[91]91
  См.: Фест И. Адольф Гитлер: в 3 т. Пермь, 1993. Т. 3. С. 76–77.


[Закрыть]. По большей части это были годы Веймарской республики, социал-демократической по сути и духу. И образ ее для школы и массовой пропаганды Геббельс определил как «преступный период в истории Германии».

А в послегитлеровской, демократической Германии история страны периода правления Гитлера (1933–1945 гг.) вплоть до начала 70-х годов в школах не преподавалась. Считалось, «что события времен гитлеровского правления и Второй мировой войны еще слишком близки и остры, чтобы о них можно было выработать взвешенное суждение»[92]92
  Забалуев В. История Германии 1871–1918 гг. в немецких школьных учебниках // Новая и новейшая история. 1997. № 5. С. 214.


[Закрыть]. Теоретики немецкой педагогики создали свои принципы преподавания истории[93]93
  См.: Jeismann К. Geschichtsbewustsein // Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 44. 1933. N 11. S. 725–728.


[Закрыть]: немецкая история подается в переплетении регионального, национального и европейского контекстов; отбор фактов ориентирован на современность, причинно-следственная связь с сегодняшним днем может быть непосредственной либо опосредованной; политические, экономические, социальные, культурные и повседневно-бытовые аспекты истории излагаются в их взаимовлиянии и многослойности; отдельные события и процессы освещаются на основе различных источников и мировоззрений, предлагаемые исторические интерпретации вступают в отношения конкуренции.

Но если отбор фактов ориентирован только на современность, а люди и обстоятельства прошлого игнорируются, если события и процессы освещаются на основе различных мировоззрений и источников, а исторические объяснения конкурируют друг с другом, то цельное видение страны и ее взаимоотношений с миром, причинно-следственные связи, понимание общественных процессов и их движущих сил заменяются зыбким, «плывущим» образом. Восприятие такого образа делает сознание несамостоятельным. Добившись неприятия милитаризма, нацизма и тоталитаризма (уже великое достижение!), немецкая школа через этот образ своей страны породила у молодежи новое, европейское сознание.

Россия пошла другим путем. После распада Советского Союза, краха социализма и почти пятнадцатилетнего «либерального» шараханья в поиске своего исторического пути во власти и системе образования появилась идея суверенной демократии, которая определила и содержание преподавания истории. Был утвержден образовательный стандарт по историческим дисциплинам, в соответствии с которым должны готовиться новые учебники. Один из базовых принципов, которым следует руководствоваться их авторам, заключается в том, что в прошлом люди жили и действовали в совершенно не сходных с сегодняшними условиях. Их ценности сильно отличались от современных, а потому их поступки можно оценивать только после изучения духовного, культурного, политико-экономического фона рассматриваемой эпохи. Попытка же оценивать поведение и отношения людей того времени с современной точки зрения приводит к историческим подтасовкам или заставляет видеть в прошлом лишь игру неразумных персонажей, не ведающих, что они творят. Важно не столько оценить, насколько нравствен либо безнравствен был Иван Грозный, Николай II, Ленин или Сталин, сколько разобраться в закономерностях процессов, происходивших в их эпоху, понимая при этом, что духовные ценности прежних времен существенно отличались от современных. Основное внимание учащихся должно быть сконцентрировано на объяснении мотивов и логики действий власти.

В концепции школьного учебника «История России (1900–1945)», разработанной А. А. Даниловым и А. В. Филипповым, предлагаются достаточно определенные образы страны, событий и исторических персонажей. В кратком пересказе эта концепция выглядит следующим образом.

Россия никогда не уступала по темпам развития другим странам, отставала она лишь в том, «что не являлось ее цивилизационной составляющей, а было заимствованным извне». Император Николай II был убежден, что отказ от абсолютной монархии, «ослабление вертикали власти» приведет Россию к катастрофе, «поэтому отвергал все те проекты реформ, которые предполагали хоть в какой-то перспективе изменение этого порядка». С 1914 по 1917 г. в России произошла Великая российская революция по типу Великой французской. В Гражданской войне Белое движение «в ряде случаев выступало альтернативой профашистского толка, из которого вполне могла реализоваться националистическая модель развития». В начале 30-х годов XX в. в СССР организованного голода в деревне не было: он был связан «как с погодными условиями, так и с незавершенностью процессов коллективизации».

Образ сталинских репрессий имеет две составляющие. Первая относится к числу объективных факторов. Главной причиной «большого террора» было сопротивление курсу И. В. Сталина на форсированную модернизацию и опасения лидера страны утратить контроль над ситуацией. Являясь единственной партией, ВКП(б) была для власти и единственным каналом обратной связи. В итоге под влиянием нараставших оппозиционных настроений в обществе партия становилась «питательной средой» для формирования различных идейных и политических групп и течений, утрачивала свою монолитность. Это не только грозило Сталину утратой позиций в руководстве и даже физическим устранением [что наглядно продемонстрировало голосование на XVII съезде ВКП(б)], но и создавало возможность общей политической дестабилизации. Активность эмигрантских группировок усиливала эти опасения.

Опыт использования внешними силами «пятых колонн» в других странах (самый яркий пример – Испания) внимательно изучался руководством СССР. К тому же Сталин не без основания мог считать тех, кто начинал военную карьеру в Гражданскую войну, единомышленниками Л. Д. Троцкого. Перед возможной войной, выбирая между компетентностью и преданностью, Сталин предпочел преданность (и военного командования, и бюрократии). Негативные настроения в армейском руководстве, которые были вполне реальными, не могли быть сброшены со счетов. Это было особенно важно с учетом опасения совершения терактов против руководителей страны. В этой связи убийство С. М. Кирова стало катализатором назревших процессов.

Среди партийной бюрократии были популярны идеи правых (в частности, Н. И. Бухарина), с которыми необходимо было вести не только идейную, но и политическую борьбу. Сталин не знал, от кого именно следует ожидать удара, поэтому с его стороны последовал превентивный удар по всем известным группам и течениям, а также по всем, кто не был его безусловным единомышленником и союзником.

Вторая же составляющая относится к числу субъективных причин «большого террора». Она связана, с одной стороны, с особенностями большевистской идеологии и практики, а с другой – с личностью самого Сталина. Важно показать, что Сталин действовал в конкретно-исторической ситуации, действовал (как управленец) вполне рационально – как охранитель системы, как последовательный сторонник преобразования страны в индустриальное общество, управляемое из единого центра, как лидер страны, которой в самом ближайшем будущем угрожает «большая война». «Большой террор» прекратился сразу, как только Сталину стало ясно, что монолитная модель общества создана, – это произошло к лету 1938 г.

Образ страны в рамках модернизации 30-х годов XX в. в концепции учебника сводится не к социализму, не к капитализму, а к индустриальному обществу.

Далее предлагаются такие образы, связанные с определенными событиями:

♦ пакт Молотова – Риббентропа – ответ на Мюнхенское соглашение;

♦ ввод советских войск на территорию Польши в 1939 г. – это освобождение ранее захваченных территорий Украины и Белоруссии; что касается Прибалтики и Бессарабии, отошедших к СССР в 1940 г., то раньше они входили в состав Российской империи;

♦ расстрел сотрудниками НКВД польских военнопленных в Катыни – это ответ за гибель многих (десятков) тысяч красноармейцев в польском плену после войны 1920 г., инициатором которой была не Советская Россия, а Польша;

♦ война с Финляндией была выиграна, в результате чего Советский Союз обезопасил свою границу в районе Ленинграда;

♦ начальные поражения в Великой Отечественной войне носили в основном объективный характер;

♦ о депортации народов в годы войны надо говорить с «особой сдержанностью и осторожностью».

♦ Власть смотрит на историю через призму исторической политики. Как учить истории молодое поколение, на чем делать акценты в преподавании, как и с каких позиций объяснять, доказывать, трактовать исторические факты, ситуации, жизнь исторических персонажей – все это укладывается в историческую политику. К той же исторической политике обращаются государства, озабоченные созданием официальной исторической доктрины, следуя принципу «история – это политика, опрокинутая в прошлое» (М. Н. Покровский). В СССР с изменением исторической политики менялось отношение власти к историческим школам – в середине 30-х годов была разгромлена школа академика М. Н. Покровского, рассматривавшего историю России с сугубо классовых позиций, и отдано предпочтение работам школы академика С. Ф. Платонова, который придерживался концепции «военного характера» Московского государства, возникшего в конце XV века.

Сегодня конкурент «истории в образовании» – «история в медиа», в СМИ и Интернете. «Медийная история» развивается по законам массовой культуры, обращенной в рынок. Медиа взрастили альтернативную историю, занимательную историю из жизни исторических деятелей. В этом «конфликте» историй искусство коммуникации в том, чтобы сформировать у молодых людей целостную историческую картину. Целостную, значит, диалектическую картину.

Образование, как система учебных коммуникаций в государственных и частных учебных заведениях, создает определенные образы. Их совокупность порождает некую мифологию, которая должна закрепить в сознании граждан важные «послания», чтобы соответствующим образом позиционировать страну и ее историю. Россию уже пытались лишить победы во Второй мировой войне, отдав эту победу только Соединенным Штатам Америки, Великобритании и Франции. (Во времена президентства Дж. Буша-младшего в Вашингтоне был открыт Мемориал в честь победы во Второй мировой войне, где СССР даже не упоминается.)

Такому восприятию истории способствовали и многие учебные пособия, которые были изданы в России в первой половине 90-х годов XX в. (особенно те, что создавались под эгидой и на деньги Фонда Дж. Сороса). В них допускалось исторически неверное, тенденциозное, нарочито искаженное освещение событий Второй мировой войны и роли Советского Союза в этой войне. Речь, по сути, шла об изменении информационного кода поколения. В этом контексте наиболее показателен выпущенный в середине 90-х годов учебник А. А. Кредера «Новейшая история. XX век», в котором ряд объяснений не соответствовал исторической действительности. В частности, в книге не говорилось об Октябрьской революции 1917 г., об образовании СССР. Самое скандальное утверждение автора: перелом в Великой Отечественной войне произошел вовсе не в битвах под Сталинградом и Курском, а в ходе сражения возле острова Мидуэй в Тихом океане[94]94
  См.: Кредер А. А. Новейшая история. XX век. М., 1996. С. 143.


[Закрыть]. Из всех военачальников Второй мировой войны упомянуты только британский фельдмаршал Монтгомери и американский генерал Эйзенхауэр. На пяти страницах рассказывается об успехах союзных войск в Африке и в Азии, и только около десятка строк посвящено действиям Красной армии. Против этого учебника (рекомендованного Министерством образования РФ для преподавания истории в школе) выступили общественность и некоторые областные власти. Так, Воронежская областная дума своим постановлением рекомендовала школам отказаться от него «как антироссийского по содержанию».

В обществе реально возникают ситуации, когда различные группы ведут борьбу за ценности, а по сути – за образы, которые следует усваивать школьникам при изучении гуманитарных дисциплин. В США в 60-е годы XX в. группы родителей выступили против использования в школе учебного материала, в котором отражались расистские, антиамериканские, антисемитские и антихристианские настроения. В результате большинство учебников было переписано. Но одновременно были выведены из широкого обращения некоторые книги. Из многих библиотек страны тогда были изъяты даже «Приключения Гекльберри Финна» М. Твена (ведь одного из героев называли Черномазый Джим).

Что такое идеологический подход в преподавании литературы? Это выбор и утверждение образов, представляемых литературными произведениями. А выбор образов связан с выбором художественных произведений.

Во второй половине 90-х годов XX в. литературоведы И. Медведева и Т. Шишова проанализировали один из учебников литературы для 8 класса[95]95
  См.: Медведева И., Шишова Т. Князь Курбский как первый русский невозвращенец // Новая газета. 1996. № 44.


[Закрыть]. При первом ознакомлении с этой книгой поражала удивительная насыщенность курса и разнообразие материала. Здесь и «Поэтика» Аристотеля, и Белинский, и оба Гумилёва, и Самойлов, и Олеша, и Кривин, и Кукин, и Корнель, и протопоп Аввакум, и Цветаева, и Буало, и Стерн, и Солженицын. А мог ли восьмиклассник осмыслить за год такое количество литературных произведений?

Автор учебника, вероятно, исходил из следующей установки: имея дело с таким социально взрывоопасным материалом, как русская литература, надо максимально запутать картину. «Революция есть зло» – такова основная идея учебника. Из этой идеи вытекает противопоставление гражданского долга и «маленького личного счастья в укромном уголке». Учебник недвусмысленно дает понять, что предпочесть следует второе. Как же автор это делает? Во-первых, используется фрагментация, т. е. мозаичность подачи материала, приводящая к дезориентации в интеллектуальном пространстве. Во-вторых, ложная аналогия. В-третьих, наконец, с помощью противопоставления ученику предлагается высказать свое контрмнение: «Когда я перечитываю „Путешествие из Петербурга в Москву“, то не могу отделаться от неприятного ощущения: Радищеву удается убедить меня… Нет, я не хочу соглашаться с Александром Николаевичем Радищевым, но я вынужден (а) признать его частичную правоту».

В этом учебнике используются приемы формирования образов, которые исходят из определенных идеологических смыслов. В данном случае – противопоставления гражданского долга и личного, обывательского счастья.