Текст книги "Образование. Историко-культурный феномен"

При разном отношении к «уваровской триаде» надо признать, что министр сумел понять и выразить настроение российского общества, сформулировал целостную концепцию русской идеологии, лаконично, в трех словах определил сущность, содержание, структуру живого организма, имя которого – Россия. Вполне понятно, что в наши дни «уваровская триада» в формулировке XIX в. не может быть идеологической основой современной России. Но так же понятно, и это признают многие современники, органичной и перспективной идеологией сегодня сможет стать только система идеалов, норм и ценностей, обнаруживающая генетическую культурно-историческую связь с триадой министра просвещения.

Отметим еще раз, идея – идеальный вариант нового, образ духовной и материальной жизнедеятельности группы людей или всего народа, государства или системы, например образования. Идея, воспринятая большинством, может иметь значительный потенциал преобразования системы или государства. Для нас важно, что идея диалектично связана с принципом. Органичная связь «идея-принцип» отражается в самом понятии «принцип» как руководящей идеи, основного правила и требования к системе или деятельности. Идея рождает принцип, который может стать самостоятельным, имея с ней общую и свою собственную природу. Принцип как бы «культивирует» идею, укрепляет ее, создает условия для материальной и духовной реализации. Современный ученый, доктор педагогических наук В. И. Беляев считает, что идея рождает свой (коренной) принцип, через который она в основном и реализуется. Однако, как правило, идея может находить свое отражение и в других принципах, так как принципы «работают» совместно.

В контексте нашей проблемы весьма важно отметить, что идея народности имеет не только философское, религиозное, политическое, но и педагогическое обоснование, превращаясь в руководящее требование к организации и содержанию образования. Дискуссия о народности как общественной идее и педагогическом принципе началась в середине XVIII в. В трудах М. В. Ломоносова, Н. И. Новикова, А. Н. Радищева идея народности рассматривалась в качестве ведущей проблемы российского образования. Русские просветители доказывали необходимость искать опору воспитанию и обучению в народной культуре, истории, языке, традициях, обычаях, укладе жизни своего народа. М. В. Ломоносов рассматривал российскую школу как учебное заведение, дающее прочные знания отечественного языка, на котором должно вестись все дальнейшее образование. Национальная гордость и достоинство, бережное отношение к русской культуре и ее преумножение являлись для него главным. Идея народности в деятельности Н. И. Новикова находит свое отражение в борьбе за приоритетность русской науки, литературы, за развитие русской национальной культуры. У А. Н. Радищева она базируется на глубокой вере в творческие силы народа, в его высокие нравственные качества. В трактовках понятия народности русские просветители XVIII в. воплотили идеи национальной самобытности, особенности национальной культуры, национального характера русского народа.

Анализ работ в области отечественной философии и педагогики показал, что вопросы национального образования наиболее широко обсуждались в XIX в. Провозглашенная «теория официальной народности» рассматривалась как главное национальное достояние, способствующее развитию просвещения в России. В это же время представители славянофилов К. С. Аксаков, И. В. Киреевский, Ю. Ф. Самарин, А. С. Хомяков и др., по-своему интерпретируя триаду, подчеркивали необходимость выявления неповторимых особенностей русской культуры и образования, строительства школьной отечественной практики с ориентацией на народно-православную традицию. Разработкой концепций национального воспитания и обучения занималась целая плеяда отечественных мыслителей – В. Г. Белинский, В. И. Водовозов, П. Ф. Каптерев, Д. И. Менделеев, А. А. Мусин-Пушкин, В. Я. Стоюнин, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.

В понятие «народность» отечественные педагоги и мыслители XIX в. вкладывали: национальную самобытность русского народа; связь с историей и культурой народа, его устремлениями; соответствие характера образования характеру и потребностям народа, его духовному и физическому складу; русские православные, семейные и общинные традиции воспитания.

В XX в. идея народности образования получила дальнейшее развитие. Общественные деятели и ведущие педагоги России, в том числе и за рубежом, снова обращаются к обозначенной проблеме и дают различные интерпретации понимания принципа народности. Одновременно предпринимаются попытки его практической реализации в образовательной деятельности школ.

Определенный интерес представляют работы современных ученых по проблеме развития русской национальной школы, материалы Всемирных Русских народных соборов, научных и научно-практических конференций, опыт школ Белгородской, Владимирской, Волгоградской, Ленинградской, Липецкой и других областей, городов Курска, Москвы, Орла, Санкт-Петербурга, Ельца по реализации принципа народности.

Краткий общий обзор развития идеи народности в общественно-педагогической мысли России позволяет выделить три особенности.

Первая. В педагогической литературе нет единого мнения о составе и иерархии принципов. Авторы говорят о принципах либо воспитания, либо обучения. Среди них выделяются принцип историзма, природосообразности, культуросообразности и др.

Вторая. Принцип народности, когда он упоминается, рассматривается вне образовательного контекста и потому более походит на идею.

Третья. Принцип народности раскрывается без учета образа начальной, средней, высшей школ.

Три названные особенности развития народности как педагогического принципа показывают очевидную слабость объективного процесса. Но это только одна половина правды. Другая – состоит в том, что мы приблизимся к истинному пониманию народности как общественной идеи и принципа образования, если внимательно рассмотрим, изучим, примем сердцем размышления и утверждения русских религиозных мыслителей, триаду К. Д. Ушинского и современное толкование принципа народности.

Первое поколение русских религиозных мыслителей столкнулось с проблемой, вызванной предшествующим секулярным XVIII в. Суть этой проблемы они видели в значительной утрате национальной традиции воспитания, что, по их мнению, деформировало весь путь формирования человека в семье и школе. Во второй половине XIX в. и в начале XX столетия этот процесс прогрессировал, что с тревогой отмечали В. С. Соловьев, С. Н. Трубецкой, В. В. Розанов и другие религиозные мыслители.

Так возникла необходимость философско-педагогического осмысления целостного подхода к образованию. Решение этой проблемы должно было дать ответ на поставленный перед страной вопрос: безоглядно ли идти в русле западноевропейской педагогической культуры, либо с учетом ее достижений опираться на лучшие исторически сложившиеся отечественные традиции с тем, чтобы способствовать развитию действительно национальной системы духовного воспитания и научного образования человека.

Еще любомудры и славянофилы отмечали необходимость возрождения многовековой традиции русского народного воспитания, в значительной мере нарушенной в XVIII в. модными тогда веяниями секулярной западноевропейской педагогической культуры. Взгляд на образование и сам процесс воспитания юного человека в русской народной среде складывался эмпирически, тысячелетиями отливаясь в традиционные формы общежития, получая отражение в поэтических образах устной народной словесности, сплетаясь в неповторимую ткань педагогического предания. Народная педагогика, хотя в искаженном виде, но все же дошла до первой половины XIX в. Она сохранилась в крестьянской среде и была воспринята первым поколением русских религиозных мыслителей, воспитывавшихся, как правило, в дворянских усадьбах кормилицами-крестьянками и верующими родителями. А. С. Пушкин ярчайше выразил благодарность и навечно запечатлел образ одной из таких народных воспитательниц – Арины Родионовны.

Не случайно у любомудров отмечается тяга к устной народной словесности. Народная педагогическая мудрость получила отражении в пословицах, сказках, песнях, праздниках и знаменательных днях народного православного календаря. Эта историческая основа воспитания русского человека высоко ценилась мыслителями XIX в. Именно славянофилы явились первыми собирателями и издателями устной народной словесности. Опора на народность, на особенности национального характера, отечественный традиционный быт как лучшую воспитательную среду характерна для педагогических подходов философов, принадлежащих к кругу Вл. Соловьева, особенно для В. В. Розанова.

Религиозные философы стремились выявить воспитательный потенциал православия. В подходе к воспитанию понятие «вера» стало центральным для всех поколений религиозных мыслителей России XIX-ХХ столетий. Суть этого подхода выразил А. С. Хомяков: «…все глубочайшие истины мысли, вся высшая правда вольного стремления доступны только разуму, внутри себя устроенному в полном нравственном согласии со всесущим разумом, и ему открыты невидимые тайны вещей Божеских и человеческих. Это полнейшее развитие внутреннего знания и зрячести было названо верою».

Лишь перед цельным, а следовательно верующим, человеком раскрываются истинная картина мира и смысл жизни. Вл. Соловьев считал, что сама природа человека влечет его к вере, что смысл воспитания определяется естественно-религиозным характером человека. Такая же позиция характерна для В. В. Розанова, рассматривающего человека как микрокосм, который, развиваясь подобно всем природным процессам, врастает в мир, а по его определению, «мир есть религия». В Русском Зарубежье религиозные философы продолжали исследовать проблему веры и воспитания. Для Льва Шестова вера – это атмосфера, в которой дышит и развивается человек, а наука, знания способствуют лишь приспособлению, учат жить в плоскости эмпирического мира посредством приложения к нему абстракций, понятий, теоретических моделей. В. В. Зеньковский пришел к убеждению, что слабость педагогической науки и практики в XX веке вызвана разрывом педагогического творчества с религиозной верой; он, как и его предшественники, призывал к внимательному изучению основ христианской антропологии, содержащей концепцию воспитания человека, замечая, что «в основе христианской антропологии как ее центральная и основная идея лежит и учение об образе Божием в человеке…»

Надо отметить, что и «западники» и славянофилы были людьми европейской образованности, интеллигентами в высшем смысле этого слова, в том смысле, как его трактовал академик Дм. Лихачев[114]114
  См.: Лихачев Д. С. О русской интеллигенции // Новый мир. 1993. № 2. С. 3–9.


[Закрыть]. Они, как правило, свободно владели несколькими языками, получили по европейским меркам блистательное университетское образование, являлись людьми умственного творческого труда, честными и совестливыми борцами за истину и справедливость. Между тем в вопросе об отношении к западноевропейскому образованию они расходились во взглядах, а, вступая в полемику, подчас доходили до резких суждений друг о друге. Западники и славянофилы сходились на том, что Россия – европейская страна. Основанием единства культур является общность исторических корней и христианское вероисповедание. Однако «западники», считая, что сложившийся в XIX в. российский вариант европейской культуры безнадежен, предлагали учиться у Западной Европы и выйти на требуемый общий с ней уровень образования. Например, один из властителей дум русской интеллигенции профессор Московского университета с 1839 г. Т. Н. Грановский развивал идею общности исторического пути России и Западной Европы, понимая прогресс как распространение общего для всех просвещения, увеличения суммы идей. Позицию западников можно представить схематично как линию, как путь с односторонним движением от более «прогрессивной» Западной Европы к более «отсталой» Восточной Европе.

Схема 1

С точки зрения «западников», европейская система школьно-университетского образования, отделенного от церкви и в определенной мере автономного от государства, подготавливает людей рационально мыслящих, цивилизованных. Они декларировали универсальный характер западноевропейской цивилизации. Несомненно, эта категория российской интеллигенции отражала реальные процессы продолжавшегося сближения России с Западной Европой и способствовала их ускорению.

Русские религиозные мыслители, не отрицая необходимости этой горизонтальной линии (см. схему 1), предлагали прежде всего опираться в деле воспитания на вертикаль традиционно русского образования. К линии «Запад-Восток» они добавили иную позицию «Север-Юг». В наше время на эту важнейшую для российского образования линию указывает, в полемике с евразийцами, академик Дм. Лихачев. Под Севером славянофилы понимали, конечно, не Скандинавию, а именно русский Север, который, по их мнению, хранит традиционную культуру организации жизни и воспитания. Благодаря усилиям славянофилов в середине и второй половине XIX в. был открыт заповедник русских народных традиций и устной народной словесности – Архангельский край, Поморье. Под Югом они понимали византийскую традицию, восточное христианство, некогда исходившее лучами из Царьграда и запечатленное в северных плодах отечественной культуры и образования.

Схема 2

Менее исследованной, но более необходимой для создания истинно российской школы славянофилы считали осевую линию (см. схему 2) «Север-Юг». Для того чтобы обратить на нее внимание педагогической общественности, они и начали свою известную полемику с западниками. Если считать западную модель образования универсальной, тогда необходимо было бы согласиться с западниками и строить наше образование по западноевропейскому образу и подобию. Но именно с этим не соглашались славянофилы, а в дальнейшем и великие русские педагоги К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев и др. Заимствования с Запада, по их мнению, должны быть осторожными, взвешенными и отвечать национальному характеру и народно-православной традиции воспитания и образования. Эта общая идея сегодня оказалась вновь чрезвычайно актуальной. Конечно, ее конкретное наполнение стало в начале XXI в. иным, но общий методологический подход как нельзя лучше отвечает современным исканиям в области построения действительно российской системы образования, методов и форм воспитания и обучения.

Славянофилы отстаивали идею равноправного сосуществования, диалога и взаимовлияния различных систем образования. Они считали западноевропейскую школу хорошей для Запада, но не отвечающей требованиям восточноевропейского региона. Хорошо зная российскую школу, они видели в реальной действительности процессы отторжения или искажения многих заимствованных педагогической элитой элементов западной системы образования. Именно с этих позиций старшие славянофилы подходили к официальному педагогическому кредо министра народного просвещения графа С. С. Уварова «Православие – Самодержавие – Народность». Их отношение к этому «триединству» требует разъяснения, поскольку они расставляли в данном случае свои, только им присущие акценты, делая упор на принцип народности как национальной самобытности, включавшей в том числе и православие. Но роль государства, существовавшего в то время в форме самодержавной монархии, они ограничивали лишь функцией гарантии своеобразия российского образования и воспитания. Это своеобразие их трактовки следует учитывать в полной мере и не повторять, как это принято до сих пор, вслед за «западниками» того времени (Т. Н. Грановским, В. П. Боткиным, В. Г. Белинским и др.) одиозные оценки, характеризующие позиции славянофилов той поры как реакционные, «охранительные».

Славянофилы 30-40-х и 50-х годов XIX в. задолго до К. Д. Ушинского разрабатывали принцип народности воспитания, считая, что народность включает не только религию (православие), но и всю систему воспитания, что народные семейные и общинные традиции воспитания должны составить одну из основ строительства школы. Вместе с тем они замечали, что православие и традиции крестьянской общины оказывали влияние и на формирование некоторых черт национального характера, таких как братское отношение к другим людям, приоритет высших духовных ценностей, отсутствие культа земных благ, совестливость и др. Впоследствии К. Д. Ушинский рассматривал именно эти черты национального характера как основу народного нравственного идеала.

Если соединить систему координат, в которой русские религиозные мыслители решали проблемы образования (см. схему 2), с их принципиальными установками, то получается следующая зависимость (см. схему 3).

Схема 3

И. Киреевский, А. Хомяков, К. Аксаков, Ю. Самарин и другие мыслители показывали своеобразие русской культуры и образования, историю которых следует изучать, их неповторимые особенности, постоянно повторяющиеся черты-константы, которые необходимо выявлять и на этой основе строить дошкольное воспитание и образование, ориентируясь не только на западные модели, но и на народно-православную традицию.

В первой половине XIX в. не только философы, но и художники слова обратились к освоению святоотеческой традиции.

Так, в записной книжке Н. В. Гоголя 1846–1851 гг. содержится чрезвычайно важный для нас отрывок, в котором он рассматривает ход образования в России, начиная с оценки петровских преобразований. Петр I открыл возможность черпать из Западной Европы готовые школьные формы, обогащая ими отечественное просвещение. Однако возникла ситуация, когда необдуманно и без разбора стали переносить на российскую почву и то, что могло на ней привиться, и то, что было заведомо чуждо русской традиции. Еще большей бедой оказалось забвение этой традиции, подмена ее заимствованными элементами западной системы образования. Н. В. Гоголь не был противником западноевропейского образования, он ратовал за обоснованный, органичный перенос в Россию ее достижений. С нашей точки зрения, этому подходу близка известная мысль B. C. Соловьева о двух родителях, двух воспитателях каждого человека – отечестве и человечестве. Единственно правильным является установление в образовании разумного сочетания «отечественной и всемирной истории», являющихся «двумя великими предками» каждого человека. Известно, что В. С. Соловьев призывал учиться у Западной Европы, но не терять достоинств русского православного образования.

Вопрос о соотношении западноевропейского и российского образования решал младший славянофил К. Н. Леонтьев. В отличие от В. С. Соловьева, он предлагал учиться у «европейской Византии», т. е. у православия, по его убеждению, – христианства истинного. В этом его современники усматривали консерватизм, эстетизирование средневекового прошлого, симпатию к самодержавию. Однако речь у К. Н. Леонтьева шла прежде всего об охране государством богатств традиционной народно-православной культуры. Все остальные смыслы его текстов можно признать побочными и для нашей темы несущественными.

«Византизм» К. Н. Леонтьева – своеобразный термин. Он понимал его как особого рода образованность, которая сменила греко-римскую и предшествовала западноевропейской. Россия унаследовала этот особый тип образованности, который органично соединился с традиционной русской народной культурой, очень молодой и исторически бедной в сравнении с культурой германо-романского мира, достигшего в эпоху Возрождения «цветущего» состояния. К. Н. Леонтьев призывал изучать это особое византийско-русское образование «с Западом не схожее», а изучив, возрождать то, что жизненно, что имеет будущее. Его еще более, чем старших славянофилов, настораживала перспектива растворения российской культуры и образования в западноевропейском мире, начиная с 1861 г., отмеченном, по его мнению, «крайним европеизмом», подчиненностью отечественных школ рациональной западной науке.

В полемичной статье «Грамотность и народность» (1870 г.) он дает яркое толкование принципа народности в образовании. Эта статья не была понята многими современниками, в том числе и близкими Леонтьеву религиозными мыслителями круга Вл. Соловьева. Так, кн. С. Н. Трубецкой назвал ее «проповедью варварства». В основе критики лежал тезис о том, что автор выступает против распространения грамотности в простонародной среде. Однако К. Н. Леонтьев не был противником начальной ступени образования. Он был против того направления, которое приняли школы второй половины XIX в. – повальной европеизации молодого поколения, стирающей традиционную культуру формирования русского человека. В самом начале статьи, предвидя негативную реакцию, он писал: «Не ужасайтесь, прошу вас; я хочу сказать только, что наш безграмотный народ более, чем мы, хранитель народной физиономии, без которой не может создаваться своеобразная цивилизация». К. Н. Леонтьев отмечал, что, начиная образование, нельзя уничтожать в воспитаннике силы народного характера, приводя его к некоему общему знаменателю усредненного грамотного человека, что совершенно не в традиции русской гуманистической педагогики, не в русле идей К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого. По его мнению, если образование нивелирует естественное разнообразие людей, то оно – преступно, в том числе преступна и подобная всеобщая грамотность. Образование человека не мыслится им в отрыве от национального своеобразия. Более того, этот отрыв неминуемо ведет к кризису образования. К. Н. Леонтьев пророчески предвидел, что в «грубо-рабочих» республиках, где торжествует всеобщая грамотность, восторжествует и всеобщая глупость. Задача школы, если она хочет действительно служить «всемирной цивилизации», – довести до высших пределов развития свое национальное своеобразие.

С этой идеей был полностью согласен В. В. Розанов. В статье «Теория исторического прогресса и упадка»[115]115
  См.: Розанов В. В. Теория исторического прогресса и упадка // Русский вестник. 1892. Т. 2. № 219. Март.


[Закрыть] он видел основную беду так называемого образованного слоя общества в том, что оно представляет собой «аморфную, безобидную массу». К. Н. Леонтьев и В. В. Розанов предвидели приближение эпохи массовой культуры и обязательного усредненного образования. В этом они сближаются с позицией старших славянофилов, еще сильнее и убедительнее показывая, что слепо воспринятый «прогресс» послужит причиной исчезновения традиционной духовности и образованности, религиозности и самой Церкви.

В XX в. эту линию русской религиозной мысли продолжил П. А. Флоренский. Он убеждал, что разложение и деградация каждой конкретной личности начинается с ее отпадения от «родовой основы», национальных корней. Подобная личность лишается сознания реальности, выхолащивается в «ничтожество – актерство».

Близкую мысль высказывал Н. А. Бердяев. Он проводил параллель между становлением народа и особенностями развития и образования конкретной личности. Суть его взглядов можно выразить следующими словами: то, что веками воспитывалось в народе, должно быть в ходе образования осуществлено в каждом его представителе. Это заставляет нас сделать вывод, что знание особенностей народных традиций, истории и культуры народа позволит выйти на более глубокий уровень понимания специфики образования в каждой конкретной стране[116]116
  См.: Кларин В., Петров В. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX–XX вв. М., 1994. С. 23–34.


[Закрыть].