Текст книги "Науковедческие исследования. 2014"

Образование в XXI в.: Проблемы, перспективы, решения

Ю.П. Адлер, В.Л. Шпер

Ключевые слова: образование; Шухарт; Деминг; системное мышление.

Keywords: education; Shewhart; Deming; system thinking.

Аннотация: В данной работе предпринята попытка системно ответить на вопрос о проблемах, стоящих перед отечественной системой образования, и о том, что нужно предпринять для ее коренной модернизации в соответствии с требованиями нового времени.

Abstract: This paper is trying to give systemic answers to the problems of the national educational system and suggests some solutions for its modernization in accordance with the requirements of new time.

«Система образования может потерять способность видеть саму себя. Если она держится за общепринятые нормы только потому, что они устоялись, если она цепляется за ветхие догмы, чтобы не утонуть в море неясного, если она возводит распространенные представления в ранг науки, а инертность считает основой основ – такая система выглядит пародией на образование» [5].

Образование – это область человеческой деятельности, обреченная на перманентное состояние кризиса. Такое состояние обусловлено самой природой вещей, если согласиться с мыслью о том, что к образованию применима теория Т. Куна о структуре научных революций [6]. Стремительная смена парадигм, заметно ускорившаяся в начале XXI в., не оставляет времени на приспособление учебных планов и программ к новым существенно изменившимся требованиям. В широком смысле слова образование – это и продукт становления ума, характера, способностей личности, формируемый обществом с помощью многочисленных институтов, и собственно процесс, благодаря которому общество целенаправленно передает новому поколению свое культурное наследие, – знание, ценности, навыки [10]. В обыденном смысле задача образования – формирование хорошо подготовленных к современной жизни людей. Каждая парадигма, каждая эпоха по-своему понимают слова «хорошо подготовленные люди». Если обратиться к вышедшей на заре уже ушедшего века работе известного историка педагогики П. Монро [9], то можно увидеть, что автор выделяет следующие модели главной цели воспитания в соответствующие исторические периоды33
  Хотя П. Монро говорит о воспитании, а мы обсуждаем проблемы образования, мы полагаем, что в данном случае это различие несущественно. – Прим. авт.


[Закрыть]:

− первобытное воспитание – непрогрессирующее приспособление;

− восточное воспитание (Китай) – повторение пройденного;

− греческое воспитание – прогрессирующее приспособление;

− римское воспитание – подготовка к практической жизни;

− средневековое воспитание – дисциплина.

Давайте попробуем продолжить эту классификацию. Тогда может получиться такая картина:

− первая и вторая промышленные революции (вторая половина XVIII – вторая половина XX в.) – систематическая профессиональная подготовка;

− конец XX – начало XXI в. – углубленная непрерывная профессиональная подготовка;

− а что же нас ждет в XXI в.?

Как известно, начало первой промышленной революции ознаменовалось углублением дифференциации функций в процессе производства и поставило вопрос о профессиональном образовании. А. Смит [15] с классической ясностью изложил в 1775 г. преимущества, которые разделение труда привносит в производительность. Постепенно профессиональное образование разделилось не только по специальностям и специализациям, но и по «вертикали»: подготовка рабочих, техников, инженеров, наконец, ученых. Естественно, что параллельно шел процесс развития иерархических структур в управлении промышленностью и государствами.

Со временем стало ясно, что у принципа разделения труда есть и теневая сторона. Дело в том, что, резко упрощая рабочие операции, разделение труда создает значительные проблемы координации, согласования и управления. Другими словами, упрощая систему с целью облегчения обучения большого числа людей стандартным действиям, мы создаем системную проблему обратной интеграции стандартных действий в нужные системе результаты. До поры до времени эта проблема не бросается в глаза из-за простоты продукции или технологии, но постепенно проблемы начинают нарастать и cо временем превращаются в снежный ком. Естественная, но не системная реакция – совершенствование технологии, автоматизация и роботизация производства.

Такой поворот событий в очередной раз меняет уровень требований к подготовке операторов, способных обслуживать все более сложную технику. Но дело не столько в ее сложности, сколько в стремительном росте потерь от ее неэффективного использования. И одной из главных причин этой неэффективности оказывается «побочный» результат глубокого разделения труда, когда одни люди – так называемые менеджеры – принимают решения, а другие – исполнители / «винтики» – выполняют принятые кем-то решения. Чем сложнее система, тем дальше отстоят люди, принимающие решения, от реального процесса и тем чаще выясняется, что решение на самом деле очень далеко от оптимального.

А тем временем появился и быстро завоевал место под солнцем компьютер. С ним связано глубокое переосмысление структуры процессов, ролей, обязанностей, форм организаций. Стали исчезать традиционные профессии и возникать новые. Скорость перемен заметно выросла. Наступил XXI в., и начали прорисовываться контуры новой 3-й промышленной революции [18; 20]. У нее есть много различных сторон, среди которых главная для анализируемой нами проблемы – это потребность в переходе от человека – исполнителя чьих-то решений к человеку, самостоятельно принимающему и выполняющему свои собственные решения, или, другими словами, переход от человека-«винтика» к человеку-творцу. Поэтому, на наш взгляд, продолжение приведенной выше классификации выглядит так:

− образование / воспитание в XXI в. – творческое развитие.

В такой ситуации все образовательные учреждения, от яслей до докторантуры, любых размеров и форм собственности оказываются, с одной стороны, вынужденными готовить людей к жизни и работе в новых условиях (вот вам опять кризис!), а с другой стороны, – сами становятся участниками напряженной рыночной гонки, вынуждены жить по правилам нового рынка, теперь уже рынка образования. Новая ситуация порождает новые профессии и новые области деятельности. Рутинная работа будет постепенно все больше и больше передаваться автоматам и роботам, а человеку все чаще и чаще придется решать творческие задачи перепрограммирования оборудования на выпуск другого изделия, совершенствования автоматов и роботов и т.п. Более того, все меньшая часть населения будет занята в сфере материального производства, и все больше людей будет задействовано в таких областях, как здравоохранение, образование, досуг, обслуживание населения и пр.

Людям все чаще придется не раз и не два менять свою специализацию, поскольку профессии будут непрерывно меняться. Следовательно, потребуются люди, способные быстро и эффективно переучиваться, осваивать новое, менять стереотипы поведения и т.п. Все это сопровождается осознанием очень простого факта: если мы хотим, чтобы люди работали эффективно, они должны заниматься любимым делом. Это означает, что образовательный процесс должен давать возможность каждому найти то, что ему нравится44
  Конечно, есть и всегда будут люди, у которых нет сформировавшихся устремлений, – мы исходим из молчаливого допущения, что таких – меньшинство. А тем, кто просто еще не нашел своего призвания, система образования должна помочь это сделать. – Прим. авт.


[Закрыть]. Другими словами, образование должно давать возможность каждому найти свое призвание [11]. Нужно отметить, что потребность в каких-то переменах в существующей системе назрела давно и осознается все более широко. Об этом свидетельствуют многочисленные публикации в самых различных источниках [1; 8; 16; 17]. Причем это одинаково касается как дошкольного и школьного образования, так и среднего и высшего профессионального образования. Ясно, что охватить все проблемы во всех сферах в одной статье невозможно, поэтому ниже мы остановимся на тех позициях, какие представляются нам наиболее важными и относятся ко всем ступеням образовательного процесса.

Мы начнем со схемы классификации процесса образования, предложенной в работе [5].

Для наших целей с учетом необъятности темы в целом эту схему можно сократить до следующих простых вопросов: кого учим? Кто учит? Как учит? И главный вопрос: зачем и чему учим?

К сожалению, государство и его лидеры не имеют ответа на первый и самый главный вопрос: какова цель существующей системы образования и какова цель ее преобразования? Строго говоря, это утверждение не совсем верно. Если взглянуть в официальные документы или послушать речи чиновников всех уровней, то говорят они все просто замечательно. Например, в Законе РФ «Об образовании» в ст. 3, где перечислены основные принципы государственной политики в сфере образования, в одном из подпунктов сформулирован следующий принцип:

«7) свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, организации, осуществляющей образовательную деятельность, направленности образования в пределах, предоставленных системой образования, а также предоставление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания».

Схема классификации процесса образования

Все правильно, но слова работают только тогда, когда они подкрепляются делами, т.е. когда слово и дело совпадают друг с другом. Вот этого как раз и нет в нашей стране. Чего на самом деле ждут от системы образования начальники разных уровней – это показатели, рейтинги, включая мировые, стандарты и прочие количественные цели, о которых писал д-р Деминг в своем 11-м принципе менеджмента качества [2]: «Исключите управление по целям. Перестаньте управлять по числам и количественным результатам. Замените его лидерством». Цели, о которых много говорят, типа «войти в мировые рейтинги», не могут быть целями системы. Это примерно то же самое, как когда-то в СССР была цель догнать США по производству стали на душу населения. Как известно, СССР достиг этой цели в момент своего распада. Мы уверены, что когда российские университеты, например, догонят американские в таблицах рейтингов, эти рейтинги либо вообще уже не будут существовать, либо никого, кроме историков науки, не будут интересовать. Разве людям нужно образование для вхождения в какие-то рейтинги?

Чтобы не быть голословными в том, что слова и дела у нас не совпадают, приведем данные о динамике расходов на образование в процентах по отношению к ВВП с 2004 по 2012 г. [12]. Из рис. 1 видно, что расходы на образование росли с 2004 по 2009 г., а затем стали падать, что вряд ли соответствует словам о важности повышения уровня образования в стране.

Рис. 1. Расходы на образование (в % к ВВП) в США, Германии, России и Китае, 2004 – 2012 гг.

На рис. 1 приведены расходы на образование в США, Германии и Китае, которые, как видно, выше, чем в РФ. О трех дополнительных линиях – центральной линии (ЦЛ), верхнем и нижнем контрольных пределах (ВКП и НКП) – мы расскажем чуть позже.

Исходя из того, как меняется мир, ясно, что целью системы образования должны быть воспитание и подготовка человека, способного найти свое место в новом, быстро меняющемся мире. Это должен быть человек с широким кругозором, знакомый с историей человечества и этапами его развития, умеющий читать, писать, считать, работать с современными средствами связи и общения, и т.д. Это должна быть личность, имеющая свое собственное мнение по широкому кругу вопросов, способная отстаивать это мнение в любой дискуссии и одновременно осознающая себя как часть человеческого сообщества, понимающая, что вокруг живут такие же личности с такими же правами, обязанностями, возможностями. Наконец, это должен быть человек, имеющий цель в жизни и стремящийся честно ее достичь. Мы думаем, что сформулированная столь многословно цель – одна для всех уровней образования, хотя на разных ступенях она может уточняться разными словами и при необходимости специальными терминами. Мы, безусловно, согласны с тезисом известного учителя С. Рукшина: «Образование – это категорически не услуга. Это системообразующий институт нации и государства. Гражданами России нас делает образование и воспитание, а не купленные услуги. Когда-то Бисмарк сказал, что франко-прусскую войну выиграл не прусский солдат, а прусский учитель, воспитавший прусского офицера, фельдфебеля, инженера и солдата» [13].

Ответив на вопрос «Чему и зачем учить?», мы теперь рассмотрим последовательно на разных уровнях обучения ответы на другие вопросы. Итак, зачем и чему учить на ранних ступенях дошкольного и школьного55
  В рамках данной статьи мы не останавливаемся на проблемах дифференциации школьного образования на его высших ступенях. Этот вопрос требует отдельного тщательного обсуждения и анализа. – Прим. авт.


[Закрыть] образования, на наш взгляд, миру известно, и особых изменений в этой области не требуется (с учетом естественной обновляемости программ в соответствии с новыми установившимися знаниями человечества). Кого учить? Этот вопрос также очевиден: всех (что не исключает особых подходов для лиц с особенностями развития, психики и т.п.). Кто учит? Ясно, что воспитывать нужную времени личность может и должен человек, который сам обладает перечисленными выше чертами. Это означает, что учителя в системе дошкольного и школьного образования должны сами вырасти в соответствующей системе. Мы вернемся к этому вопросу чуть позже.

Как учить? Не вдаваясь здесь в методику обучения, мы хотели бы поподробнее остановиться на проблеме контроля качества процесса обучения. Дело в том, что именно на этом этапе образовательного процесса зачастую закладывается то отношение к обучению, которое несовместимо с задачей воспитания человека-творца. Мы имеем в виду существующую систему оценивания успеваемости и создание атмосферы страха перед плохой оценкой и погони за хорошей оценкой, присущую отечественной системе обучения. О бессмысленности такого подхода много писал известный гуру качества доктор Деминг [3, с. 125]:

«В США сегодня много говорят о проблемах образования. Но никаких существенных улучшений не произойдет, пока наши школы не предпримут следующих действий:

− ликвидируют оценки для всех учеников от самых младших классов и до вузов. В системе оценивания ученики стремятся к получению оценок, а не к знаниям;

− ликвидируют систему вознаграждения по заслугам для учителей;

− отменят рейтинги школ;

− отменят золотые медали для лучших спортсменов или за лучший костюм».

Основные возражения Деминга и многих других согласных с ним специалистов выглядят очень просто.

Во-первых, как оценка, так и результат любого процесса зависят от индивида (обозначим эту часть результата через x) и системы, в которой процесс идет (в данном случае от учителя, класса, школы, района города, города, региона и т.д.). Обозначим эту часть результата через y. В итоге имеем результат R, который зависит и от x, и от y:

R=f(x,y) (1)

У нас нет никакого способа объективно оценить, в какой степени результат зависит от индивида, а в какой – от системы, в которой этот индивид действует66
  Конечно, в каких-то случаях и для каких-то дисциплин такое разделение возможно, но и Деминг, и мы здесь говорим о наиболее общей ситуации. – Прим. авт.


[Закрыть].

Во-вторых, отметка – это субъективная оценка ученика учителем, выраженная в некоторой шкале, которая, строго говоря, непонятно как связана и связана ли вообще с будущей эффективностью этого ученика в его будущей деятельности (мы не будем приводить многочисленные известные примеры неправильного оценивания будущих великих личностей их школьными учителями или примеры великих людей, не окончивших вузы).

В-третьих, действующая система оценивания порождает страх и ведет к соперничеству вместо кооперации и сотрудничества. Прежде всего, речь идет о страхе совершить ошибку и получить в результате низкую оценку. Но без ошибок не бывает творчества. Воспитывая новое поколение в условиях страха перед ошибкой, мы убиваем творческое начало, которое от природы есть практически в каждом человеке [23].

В-четвертых, погоня за оценками приводит к замене внутренней мотивации тяги к знаниям на внешнюю мотивацию получения хорошей оценки. Это одно из проявлений так называемого закона Гудхарта [4], согласно которому, когда социальный или экономический показатель (например, так называемый ключевой показатель эффективности = KPI, любимый многими бизнес-школами) становится целью для проведения социальной или экономической политики, он перестает быть достойным доверия показателем. Суть в том, что измерение системы обычно нарушает ее. При этом, когда показатель связан с потенциальным наказанием и / или поощрением, люди, как правило, делают так, чтобы показатель оказался достигнутым, но происходит это либо за счет искажения процессов в системе, либо за счет искажения реальной информации (либо и то и другое одновременно). В результате показатель достигнут, но система не только не улучшилась, но, напротив, ухудшилась, особенно если рассматривать долговременные последствия таких действий. Отметим здесь, что вредны не только плохие, но и хорошие оценки [22], так как они тоже меняют нужную для эффективного труда внутреннюю мотивацию на погоню за нужной кому-то другому внешней целью.

Что же делать с контролем качества обучения? Ответ выглядит так. Система оценивания для всех этапов и стадий обучения либо может отсутствовать совсем, либо должна быть трехуровневой:

− обучаемый соответствует требованиям системы;

− обучаемый превосходит требования системы;

− обучаемый не дотягивает до требований системы.

В первом случае все хорошо, никаких действий не нужно. Во втором случае часто говорят, что человек обучается не благодаря системе, а вопреки ей. Здесь важно попытаться понять, за счет чего это удается и нельзя ли за счет этого улучшить систему. Обучаемому можно предложить дополнительные возможности по его развитию. В третьем случае нужно выяснить причину отставания и помочь обучаемому догнать товарищей. Часто проблемы кроются в состоянии здоровья или в психологии взаимоотношений и т.п.

Все это не означает отсутствия контрольных мероприятий: они проводятся учителем не для оценивания учеников, а для контроля процесса обучения. В случае трехуровневого варианта оценивания отнесение обучаемых к тому или иному уровню проводится с помощью известного статистического инструмента, называемого контрольной картой Шухарта. Чтобы пояснить, что такое карта Шухарта, следует вернуться к приведенному нами выше рис. 1. На нем кроме значений расходов на образование приведены три дополнительные линии. Центральная линия (ЦЛ) показывает среднюю настройку процесса за некоторый период времени (в данном случае за 2004–2012 гг.). Верхний и нижний контрольные пределы показывают зону вариабельности процесса, обусловленную той системой, в которой данный процесс происходит. Если все точки процесса находятся внутри этой зоны, то процесс называется стабильным, а все колебания внутри него – случайными. Если есть точка, выходящая за верхний или нижний предел, то это означает, что в соответствующий момент времени на систему оказывается внешнее воздействие, не обусловленное системой. Исходя из вышесказанного с точки зрения контрольной карты Шухарта, процесс финансирования образования в нашей стране был стабильным с 2004 по 2012 г. за исключением 2009 г., когда расходы оказались неожиданно большими. Это, в свою очередь, означает, что никакого роста внимания к проблеме образования, по крайней мере в указанный период времени, не было. Стоит подчеркнуть, что границы системной вариабельности на карте Шухарта строятся по данным о самом процессе, т.е. они отражают реальное поведение процесса, а не чьи-то требования или задания.

Применение этого инструмента, в частности, потребует, чтобы он был известен всем учителям, в том числе и учителям начальной школы, и ученикам всех классов, начиная тоже с начальной школы. И это очень важный момент в воспитании современного человека: мы живем в мире, полном вариабельности / изменчивости, поэтому каждый грамотный человек XXI в. должен уметь принимать решения в условиях изменчивости окружающих процессов – а это и есть основное назначение контрольных карт. Они позволяют объективно отвечать на вопросы: какие колебания процесса вызваны системой, а какие – посторонним вмешательством? На какие отклонения мы должны реагировать и как?

Движемся дальше. Задаем те же вопросы: кого учим? Кто учит? Как учит? – но теперь относительно высшей школы. Всем ли выпускникам средней школы нужно идти в вуз? Ответ – конечно, нет! − очевиден, но сегодня в нашей стране этот очевидный ответ наталкивается на созданную в стране систему, вынуждающую многих идти в вуз не потому, что они чувствуют тягу к знаниям или потребность в собственном росте, а потому, что это гарантирует возможность последующей карьеры и, следовательно, возможность материально обеспеченной жизни; либо позволяет избежать призыва в армию (для лиц мужского пола); либо в связи с какими-то обстоятельствами, не имеющими отношения к росту и развитию личности. Почему мы говорим об этом? Потому что, не изменив существующую в стране систему ценностей, не отказавшись от попыток оценивать людей внутри системы, вместо того чтобы оценивать и совершенствовать саму систему, невозможно выстроить нужную стране систему образования. Другими словами, учить нужно только тех, кто этого хочет. Говорят, что на воротах дома, где жил Конфуций, было написано: «Не потрясенных не обучаю». Бессмысленно учить тех, кому нужна лишь бумажка о наличии высшего образования. Как сделать так, чтобы те, кому не интересно учиться дальше, не стремились в вуз? Очень просто. Они должны иметь возможность хорошо зарабатывать и быть уважаемыми людьми без высшего образования, а просто благодаря тому, что они умеют хорошо делать нечто такое, что нужно другим людям и не требует обязательного высшего образования. В переводе на обыденный язык это означает повышение уровня жизни населения страны до такого значения, когда любой работающий человек может обеспечить себе и своей семье качество жизни, достаточно высокое, чтобы не чувствовать себя неудачником.

Кто учит? Д-р Деминг отвечал на этот вопрос очень просто: учить должен только тот, кому есть что передать своим ученикам [21]. Другими словами, учить в вузе должны те, кто активно работает в каком-то научном направлении. Мы думаем, что к ним следует добавить еще и тех, кому интересно учить. Хорошим преподавателем может быть не только активно работающий в науке человек, но и человек, который получает удовольствие от работы с подрастающим поколением, человек, который активно ищет и находит новые методы передачи знаний. К этой группе учителей следует отнести и бóльшую часть преподавателей начальной и средней школы. На этом уровне обучения вряд ли стоит надеяться на заметное число людей, ведущих самостоятельные научные исследования, но вот людей, небезразличных к процессу обучения, должно быть подавляющее большинство.

Ответ на вопрос «Как учить?» для системы высшего образования сегодня тоже достаточно очевиден. Учить нужно, комбинируя старую лекционно-семинарскую систему (постоянно снижая долю «пассивных» форм обучения) с современными методами обучения – выполнением конкретных проектов командами.

В команду следует объединять для выполнения совместной работы, а не по каким-то формальным признакам (курс, специальность, группа и даже институт и т.д.). Другими словами, студенты любого вуза должны иметь информацию о планируемых на, предположим, ближайший семестр проектах под руководством имярек и требуемых от участников качествах, после чего любой желающий должен иметь возможность предложить свою кандидатуру для участия в этом проекте и пройти, если нужно, сквозь сито некоторого отбора. Такое участие в проектах других вузов, других городов и других стран должно стать возможным и вполне привычным делом, если, конечно, мы хотим готовить современных специалистов, способных работать творчески в широком диапазоне международных исследований в междисциплинарных и интернациональных командах.

И здесь снова мы должны отметить важность отказа от традиционной российской системы оценивания успеваемости студентов в пользу системы набора каждым студентом некоторого числа пройденных курсов. Если этот набор соответствует профилю данного вуза, студент получает соответствующий диплом. Если нет – он получает междисциплинарный диплом о высшем образовании, где приводится информация о том, какие предметы в каком объеме и каком вузе были изучены. По сути, речь идет об отказе от принципа массового производства исполнителей-«винтиков» и переходе к бережливому производству личности по индивидуальному заказу самой личности или потенциальных работодателей. Процесс обучения должен в каком-то смысле пройти тот же путь, какой последние 30 лет идет в промышленном производстве во всем мире.

Наконец, послевузовское образование.

Кого учить? Всех, ибо в наступающем на нас новом технологическом укладе каждому предстоит переучиваться не раз и не два за время своей сознательной жизни. Кто и как будет переучивать или учить заново людей, давно получивших свое первое (начальное, среднее, высшее) образование? Мы думаем, что это преимущественно будет обучение на рабочем месте. Многие современные компании в самых разных отраслях живут с установкой на прием на работу специалистов, имеющих опыт работы по соответствующему профилю. В мире, облик которого прорисовывается уже сегодня, такая стратегия исчезнет по необходимости: компании будут намного более индивидуальны, технологии их работы будут постоянно меняться, и обучить нового, готового учиться человека нужным навыкам станет не сложнее, нежели переучивать сотрудника другой организации, занимавшегося похожим делом.

Что касается подготовки специалистов высшей квалификации, тех, кого мы сегодня называем кандидатами, докторами и академиками, то это процесс штучный (хотя говорят, что у нас в стране около 120 тыс. аспирантов и число академиков перевалило за 1500, все-таки это не сравнимо по масштабу со всеобщим обучением населения страны; а суть процессов, происходящих в промышленности, – массовое производство по индивидуальным заказам), в него попадают те, кто не может обойтись без постоянного процесса познания и роста, кому многое интересно или кто хочет узнать как можно больше. И здесь мы не будем обсуждать проблемы подготовки таких специалистов.

Теперь следует вернуться к вопросу об учителях. Из изложенного выше ясно, что преподаватель должен быть не надсмотрщиком, от которого лучше держаться подальше, а помощником, тренером, дирижером, наконец, просто старшим товарищем, всегда готовым прийти на помощь. Для этого нужно сначала отказаться от идеи наказания за проступки, связанные с процессом обучения (речь не идет о хулиганстве или об уголовных правонарушениях, конечно). Отношения «учитель − ученик» − ключевые для успеха всего дела. Карательная педагогика – путь в никуда. Но сделать это в ныне существующей в стране системе образования, с навязываемыми сверху показателями отчетности, с рейтингами вузов и школ, с требованиями по отчетности, растущими как лавина, абсолютно невозможно. Мы хотим подчеркнуть, что надежды на успешную перестройку системы образования без изменения всех остальных государственных структур – беспочвенны.

Если каждый учитель – личность, творческая или педагогическая (или и то и другое одновременно), то ему не нужны указания чиновников о том, чему и как учить своих учеников, так же как не нужно отнимать у него время на написание бесполезных и бессмысленных отчетов для министерства. Другими словами, роль Министерства образования должна быть в корне пересмотрена. Оно должно помогать учителям выполнять их работу: обеспечивать инфраструктуру, обеспечивать бесплатный доступ к нужной учителю информации, обеспечивать школы и вузы необходимым оборудованием и вспомогательными материалами и т.п. Рейтинги вузов и школ, так же как и сегодняшнюю систему отчетности, нужно просто отменить, а чиновникам всех рангов нужно запретить вмешиваться в процесс обучения (резко сократив их количество)77
  Как один из множества примеров вредного вмешательства чиновников в жизнь вузов можно привести требование по определенному возрастному составу преподавателей, в результате чего многие немолодые преподаватели вынуждены уходить из вуза, в то время как они еще очень много могут сделать для воспитания студентов, и сделать гораздо лучше, чем те, кто вынужден их заменить. – Прим. авт.


[Закрыть].

Мы совершенно не затрагиваем здесь финансовую сторону образования – это важный и большой вопрос, требующий отдельного рассмотрения. Но одна сторона этой проблемы требует обязательного упоминания. Речь идет о зарплате учителей и преподавателей вузов. Если мы думаем о будущем своей страны и если мы согласны с тезисом С. Рукшина о том, что образование – это вопрос национальной безопасности, то задача государства очевидна: нужно создать такую систему оплаты труда учителей, которая делала бы их высокоуважаемыми членами общества. На обыденном языке это означает, что учителя должны получать гарантированно высокую зарплату. Скажем, в царской России учитель в провинции мог вполне содержать семью с несколькими детьми, которые могли брать дополнительные уроки, учиться музыке, языкам и т.п. Другими словами, в стране должен быть установлен минимум оплаты труда учителя / преподавателя (например, путем установления минимальной стоимости академического часа), который должен быть заметно выше уровня оплаты труда чиновников среднего уровня, выше средней зарплаты по региону. Кроме того, следует установить предел зарплаты таких лиц, как директор школы, ректор и т.п. Она не должна превышать зарплату учителя или преподавателя более чем в два раза. И конечно, зарплата учителя не должна зависеть от директора или других чиновников.

И снова мы вынуждены подчеркнуть: без изменения нынешней атмосферы в российском обществе никакие меры не будут работать. Достаточно заметить, что, судя по официальным отчетам чиновников, повышение зарплаты учителей уже успешно проведено. Средние показатели выросли, но как формируется эта самая средняя зарплата и что произошло с большинством учителей? Чиновникам это неинтересно, поскольку они отвечают только за достижение количественной цели. В реальности все выглядит несколько иначе. Достаточно почитать в СМИ письма учителей о том, к чему привело последнее изменение системы оплаты (хотя некоторые категории учителей действительно улучшили свое материальное положение).

Кроме того, говоря о необходимости изменения системы, мы имеем в виду не только изменение системы образования, но и изменение всей господствующей системы ценностей. Чтобы учитель действительно занял в обществе то место, которое соответствует значимости его работы (поскольку будущее общества зависит именно от результатов работы учителя), нужно, чтобы общество отказалось от погони за материальным благополучием, нужно, чтобы в нем были восстановлены институты доверия и уважения людей друг к другу, нужно избавиться от коррупции и пойти по пути строительства справедливого не на словах, а на деле общества (заметим, что справедливое общество никогда не будет обществом всеобщего равенства). Скорее всего, большинство читателей, прочитав предыдущий абзац, скажут: очередные утописты пытаются рассказать нам очередную утопию. Мы думаем, что если это и называется утопией, то мир постепенно втягивается в ее созидание. (Это не означает, что она будет построена, – развитие мира может пойти по иному сценарию.) Не вдаваясь здесь в обсуждение – это предмет отдельной статьи, – попробуем в двух словах объяснить, на чем основана наша уверенность.