Текст книги "Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника. Пособие для педагогов дошкольных учреждений"

Для дооперационального периода характерно интуитивное мышление. Интуитивное мышление можно рассматривать как переходный момент между полной зависимостью от восприятия к зависимости от логического мышления. В качестве примера можно привести следующий опыт. На столе перед ребенком в ряд выкладывают шесть красных шариков и просят его положить такое же количество синих шариков. В возрасте 4–5 лет дошкольник воспроизводит ряд из синих шариков примерно такой же длины, как и красных, но не обращает при этом внимание на их количество. В 6 лет ребенок напротив каждого красного шарика кладет синий. Можно допустить, что он уже понимает количественные отношения. Однако если на глазах ребенка раздвинуть красные шарики (ряд красных шариков станет длиннее ряда синих шариков), то он будет думать, что число красных и синих шариков не одинаково. В этом случае ребенок оказывается под влиянием восприятия.

В качестве примера, иллюстрирующего отсутствие обратимости на данной стадии, можно привести следующий опыт. Взрослый берет нитку с закрепленными на ней желтым, синим и красным шариками. Затем на глазах у ребенка эти шарики опускает в картонную трубку так, что в конце концов все шарики оказываются внутри трубки. После этого взрослый предлагает дошкольнику назвать порядок появления шариков с нижнего конца трубки. Как правило, дети могут предсказать правильный порядок появления шариков. Однако если спросить, в каком порядке шарики будут появляться при вытаскивании их из трубки, дети дадут неправильные ответы, называя порядок, в котором шарики исчезали. Этот пример наглядно иллюстрирует тот факт, что ребенок еще не может выполнить действие в обратном порядке, хотя и может осуществить его в прямом порядке.

Ж. Пиаже отмечал, что на этой стадии у детей обнаруживается несколько важных достижений в развитии: они успешно используют речь как для общения, так и для размышления вслух; начинают понимать, что объекты обладают свойствами, которые не зависят от чьих-либо желаний.

Следующий период – период конкретных операций – охватывает возраст от 7 до 11 лет. В это время действия детей систематизируются и становятся обратимыми (теперь ребенок понимает, что воду из узкого и высокого стакана можно перелить обратно в обычный стакан), то есть превращаются в операции. Однако эти операции остаются привязанными к конкретным объектам и их свойствам. Это не означает, что ребенок обязательно должен физически трогать объект в процессе решения задачи – он может представлять объект. Для того чтобы решить задачу, ему нужно обязательно представлять конкретные объекты и условия, иллюстрирующие ее. Например, ребенок этого возраста может легко решить следующую задачу: «У мальчика было пять яблок, два яблока он отдал. Сколько яблок у него осталось?» Но задача, в которой ребенку предлагается сравнить два количества, оказывается для него непосильной.

Ж. Пиаже подчеркивал, что ребенок может и не нуждаться в непосредственном наблюдении за объектами, но, овладевая различными операциями, он будет помогать себе и с помощью наблюдений за реальными объектами, и с помощью их представления. В период конкретных операций ребенок осваивает универсальные способы действия с объектами, которые являются общими для всех людей. Ребенок также начинает понимать, что при изменении объектов ряд их свойств остается неизменным. Например, когда семилетнему ребенку показывают два куска глины одинакового размера и формы, а затем один кусок раскатывают в колбаску, он понимает, что количество глины осталось прежним. Но он еще не осознает, что неизменным остался и вес вещества. Кроме того, ребенок может учитывать два или более свойства объекта. Это означает, что он не только центрирует свое внимание на высоте и ширине стакана с водой, но и рассматривает оба свойства в их взаимодействии. Можно привести следующий пример, который показывает, что дети одновременно учитывают разные свойства объектов. Так, если дошкольнику, находящемуся на дооперациональной стадии, показать двенадцать деревянных шариков, девять из которых красные, а три – белые, и спросить: «Каких шариков больше – красных или белых?», то он ответит, что больше красных шариков. Если его спросить: «Каких шариков больше – красных или деревянных?», то он ответит, что больше красных шариков. Ребенок, находящийся на уровне конкретных операций, понимает, что «красный» и «белый» относятся к классификации цвета, а дерево – это материал, лежащий в основе другой классификации.

Теория Ж. Пиаже получила широкое распространение благодаря тому, что ему удалось показать особенности детского мышления. Опыты, которые проводил Ж. Пиаже, в дальнейшем стали использоваться в качестве показателя детского развития и получили название «проб Пиаже». В зависимости от того, как дошкольники отвечали на предложенные вопросы, делался вывод о том, на каком периоде развития находится ребенок – на дооперациональном или на уровне конкретных операций.

Согласно позиции Ж. Пиаже, развитие ребенка носит стадиальный характер. Это означает, что освоение какого-либо конкретного навыка не меняет общий уровень развития ребенка и способы адаптации к окружающей его действительности. Ж. Пиаже подчеркивал, что ребенка можно научить знаниям, выходящим за пределы его возраста, но они не будут существенно влиять на детское развитие до тех пор, пока не изменится вся структура его интеллекта.

Позиция Ж. Пиаже стала применяться и в образовании. Так, например, при разработке программ по математике принимают во внимание тот факт, что на дооперациональном уровне дети могут рассматривать только одно свойство объекта, а на уровне конкретных операций – учитывать особенности двух свойств предмета. Поэтому программа по математике для дошкольников строится таким образом, чтобы дети сравнивали объекты по какому-либо одному параметру.

Позиция Ж. Пиаже также учитывается при анализе социального взаимодействия детей. Так, в дошкольном возрасте детей знакомят с социальными явлениями с учетом их эгоцентрической позиции. Педагогам в этом случае предлагается больше внимания уделять переживаниям ребенка, поскольку он центрирован на своих чувствах и не видит другой точки зрения. Задача педагога состоит в том, чтобы дать детям возможность рассказать о своем видении мира. В ходе таких рассуждений подготавливается переход к выработке групповых норм.

Задача освоения групповых норм взаимодействия со сверстниками ставится перед ребенком при поступлении в начальную школу. Согласно Ж. Пиаже, в этот период изменяется и роль педагога: он перестает быть источником знаний, его главная роль заключается в обеспечении возможностей для отработки и координации различных стратегий взаимодействия ребенка с окружающей реальностью. Для этого педагогу необходимо постоянно ставить ребенка в ситуации, требующие адекватных форм активности, соответствующих уровню его интеллектуального развития. При этом ситуация должна быть не слишком знакомой, чтобы пробуждать исследовательский интерес ребенка, но вместе с тем и не слишком сложной, чтобы он мог использовать свои возможности для взаимодействия со средой. Ж. Пиаже подчеркивал, что ребенок должен иметь возможность совершать открытия, которые позволяют координировать имеющиеся у него схемы в единую структуру. Важно не упрощать ситуацию, а найти такую степень ее сложности, при которой ребенок сможет обобщить способы действия.

Ж. Пиаже предупреждал, что взрослый не должен исправлять ответ ребенка, который не соответствует формальной логике, поскольку ребенок отвечает правильно, но на собственный вопрос и исходя из тех возможностей, которые у него есть на данный момент. Рассмотрим следующую ситуацию. Взрослый берет пять спичек и выкладывает из них извилистую дорожку. Ребенку старшего дошкольного возраста он дает спички меньшего размера (но ребенок об этом не знает) и предлагает сделать прямую дорожку такой же длины. («…так, чтобы если бы по дорожкам шли два человека, то они устали бы одинаково».) Ребенок выкладывает спички таким образом, что начало и конец его дорожки совпадают с началом и концом дорожки экспериментатора. Фактически дорожка ребенка оказывается значительно короче дорожки взрослого. В этой ситуации можно было бы сказать, что ребенок выполнил задание неверно, однако он правильно решил свою задачу – начало и конец дорожек совпали. Затем взрослый выкладывает дорожку с прямыми углами и просит дошкольника сделать такую же. Данное задание оказывается несколько проще, чем предыдущее, поскольку ребенок может мысленно развернуть стороны прямоугольника в прямую линию. Если ребенок и в этом случае затрудняется выполнить задание правильно, то взрослый предлагает ему третий вариант задачи: он просто выкладывает свои спички в прямую линию. Ребенок, действуя в соответствии с заданием взрослого, обнаруживает разницу в длине спичек и в конце концов правильно решает задачу, компенсируя количеством спичек их меньшую длину. Сторонники Ж. Пиаже указывают на то, что в данной ситуации постепенный переход от более простой задачи к более сложной был бы неверным, так как ребенок не почувствовал бы ошибочность своих действий.

Успешность образовательного процесса проявляется в таком явлении, как «сверхпродуктивность», которая характеризует перенос усвоенной схемы на различное содержание. Например, освоив грамматическое строение вопроса «Почему?», ребенок начинает задавать его по самым разным поводам. Ж.Пиаже подчеркивал, что в такого рода явлениях отражается главная специфика развития интеллекта ребенка – активное взаимодействие с действительностью.

Немаловажным является и изучение морального развития ребенка. По мнению Ж. Пиаже, моральное развитие в дооперациональный период характеризуется моральным реализмом. Особенность морального сознания ребенка в этом возрасте определяется тем, что действия оцениваются им на основании приказания взрослого как такового, независимо от намерений или обстоятельств, в которых оказывается человек.

Ж. Пиаже наблюдал маленького ребенка, которого мать всегда просила доедать пищу. Такое требование не имело никакого морального значения. Но однажды мать не стала просить ребенка доесть до конца.

Тем самым он был фактически лишен возможности следовать установленному ранее распоряжению взрослого. В результате у него возникло чувство вины.

Моральный реализм ведет к объективной ответственности, когда действия оцениваются только на основе их соответствия установленному правилу или закону. Намерения же нарушить закон или поступить хорошо, но не по правилу, не учитываются. В результате ложь оценивается детьми в зависимости от того, насколько она фактически отличается от объективной правды. Приведем пример. Ребенка попросили оценить два рассказа с точки зрения того, где содержится больше лжи. В первом рассказе говорилось о мальчике, который пришел домой и сказал маме, что получил отличную отметку, хотя в действительности никакой отметки не получал. Во втором рассказе говорилось о мальчике, который рассказал маме о том, что встретил страшную собаку – размером с корову. Для маленьких детей первая ложь не является «порочной», потому что так бывает на самом деле, кто-то всегда получает хорошие оценки. Вторая «ложь» является безнравственной, потому что никто не видел собаки такого размера.

Ж. Пиаже также рассмотрел такое проявление детского развития, как негативизм. Он связывал появление негативных действий с особенностями интеллектуального развития детей. Негативизм характеризуется тем, что ребенок не выполняет требования взрослых, отрицает установленные правила и претендует на самостоятельное выполнение какой-либо деятельности. Например, когда взрослый предлагает свою помощь, ребенок отказывается от нее. Негативизм появляется в 2 года, достигает своего пика в 3,5–4 года и снижается к 6 годам. Обычно негативизм ребенка проявляется в режимных ситуациях – укладывание спать, купание, утреннее умывание и т. д. Но наиболее резко негативизм проявляется в ситуациях, когда взрослый просит ребенка завершить какую-либо деятельность и перейти к другой. («Заканчивай играть, пойдем кушать».) Сила негативных реакций во многом зависит от гибкости родителей и педагогов. В частности, целесообразным является планирование, когда ребенка заранее предупреждают об окончании деятельности. При этом важен также характер обращения взрослого – предпочтение нужно отдавать не требованию или приказам, а предложению, сопровождающемуся улыбкой и приветливой интонацией. Важно дать ребенку возможность проявить свою автономию. Для этого можно предложить ему выбрать из двух или более альтернатив. («Если ты хочешь, чтобы я почитала тебе перед сном, то заканчивай смотреть телевизор и иди умывайся; ты можешь смотреть его дальше, но тогда у меня не останется времени почитать тебе».) Если ситуация приобретает крайне негативный характер, то лучше не усиливать напряжение и оставить ребенка одного.

Теория Ж. Пиаже активно используется в зарубежной психологии и педагогике для обучения детей чтению. Чтение рассматривается как процесс взаимодействия ребенка с реальностью, в результате которого изменяется его представление о мире. Поэтому процесс освоения чтения должен начинаться в том возрасте, когда у ребенка уже сложилась определенная картина мира. Обычно это возраст 4–5 лет. В этом возрасте у ребенка уже появляются достаточно устойчивые представления о различных сторонах действительности, которые помогают ему упорядоченно отражать реальность. При этом важно, чтобы при чтении дошкольник понимал смысл текста, поскольку, с одной стороны, происходит усвоение его содержания, а с другой – изменение представлений ребенка о мире.

Обучение чтению осуществляется в несколько этапов. Сначала ребенку читают отдельные фразы и слова до тех пор, пока он не начнет узнавать их в различных контекстах. На втором этапе ребенок осваивает принцип организации текст: построчно слева направо. Для этого ребенок водит пальцем по строчкам (или взрослый водит его пальцем) и читает вслух вместе со взрослым. На последнем этапе ребенок читает текст самостоятельно. Задача взрослого заключается в том, чтобы обеспечить целостное понимание прочитанного текста, потому что медленный процесс чтения не всегда позволяет ребенку удержать смысл всей фразы. По мнению Ж. Пиаже, чтение само по себе не является источником развития детского интеллекта до тех пор, пока за этим процессом не будет стоять возможность взаимодействия ребенка с реальностью.

Ж. Пиаже рассматривал развитие детского рисунка как одно из направлений интеллектуального развития. Он полагал, что детский рисунок является формой символического отражения реальности. В развитии рисунка Ж. Пиаже выделял несколько стадий.

Первую стадию (1–2 года) можно называть доизобразительной (или стадией каракуль), когда ребенок фактически еще ничего не изображает, а просто оставляет следы, выполняя предметные действия. К концу этой стадии малыш начинает зрительно контролировать процесс рисования. Затем он случайно узнает в каракулях знакомые ему объекты, то есть придает своему рисунку символическое значение.

На второй стадии (2,5 (3)–5 (6) лет) ребенок переходит к имитирующему рисунку. Теперь он стремится изобразить какой-либо конкретный предмет. Сначала его рисунки насыщены кругами (напоминающими человеческое лицо), затем появляются прямые линии и другие геометрические формы (отражающие объекты вокруг ребенка). В рисунке разворачиваются динамические отношения («он скачет, а она идет»). Хотя рисунок по технике еще также несовершенен, он обладает совсем другим смыслом для художника. Постепенно бесформенный рисунок обретает схематичность, устанавливается связь между различными формами, передается их пространственная организация, но при этом еще не соблюдается пропорциональность объектов. Детские рисунки характеризуются интеллектуальным реализмом, в соответствии с которым ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает. Так, например, когда ребенок рисует машину, он часто рисует руль, хотя его, как правило, не видно.

Золотой период (6—7 лет) – третья стадия развития рисунка. В этот период ребенок рисует то, что его волнует, что он чувствует. В дальнейшем возрастает детализация рисунков. Кроме того, к 6 годам линия земли постепенно поднимается и превращается в линию горизонта, что в дальнейшем приводит к появлению трехмерного рисунка.

В заключение отметим, что концепция Ж. Пиаже показывает, что взрослый должен не только поддерживать детскую активность, но и учитывать стадию развития, на которой находится ребенок. Организация детской активности окажется успешной только в том случае, если педагог, предлагая задания, сможет удержать оптимальный уровень сложности: ситуации, которые он предъявляет ребенку, должны быть одновременно и не слишком трудными, и не слишком легкими. При этом совершенно бессмысленно ускорять развитие ребенка, знакомя его с содержанием, выходящим за пределы уровня детского развития. Главное, что должен делать взрослый при взаимодействии с дошкольником – терпеливо разъяснять различные особенности ситуаций и помогать ему преодолевать эгоцентрическую позицию.

Проблема морального развития и концепция Лоренса Колберга

Ж. Пиаже был первым, кто предложил описание стадий морального развития, однако работа Лоренца Колберга получила большее распространение. Л. Колберг ввел практику оценивания моральных суждений, когда человеку предлагаются различные гипотетические дилеммы в виде историй, каждая из которых связана со специфическим моральным аспектом, например, с ценностью человеческой жизни. Одной из самых известных моральных дилемм является дилемма Хайнца. Согласно этой истории, в одном городе жил некий Хайнц, у которого тяжело заболела жена. Хайнц очень любил свою жену и хотел ей помочь. В этом же городе один фармаколог открыл лекарство от этой болезни. Процесс изготовления лекарства был дорогим, но фармаколог продавал его в 10 раз дороже его себестоимости. Хайнц обошел всех знакомых, чтобы занять денег, но смог собрать только половину запрашиваемой фармакологом суммы. Он сказал фармакологу, что его жена умирает, и попросил его продать лекарство дешевле или разрешить заплатить ему позже. Но фармаколог отказал ему, потому что сам открыл это лекарство и хотел получить за него деньги. Хайнц в отчаянии ворвался в дом фармаколога, чтобы украсть лекарство для жены.

После прочтения истории слушателю (будь то ребенок или взрослый) задаются следующие вопросы: должен ли был Хайнц красть лекарство? Изменилось ли что-нибудь, если бы Хайнц не любил свою жену (или если бы умирающий человек был ему незнакомым)? На основании ответов на подобные вопросы при решении моральных дилемм Л. Колберг выделил три основных уровня моральных суждений, каждый из которых состоит из двух стадий.

На первом уровне (уровне предконвенциональной морали) суждения ребенка о том, что является верным, а что нет, основаны на авторитетных источниках, которые физически сильнее его (как правило, это родители). При этом ребенок ориентируется скорее на внешние, чем на внутренние правила. Поэтому на данном уровне ребенок чаще всего учитывает результат того или иного действия при определении его правомерности. Этот уровень суждения характерен для дошкольников и учеников начальных классов.

Первая стадия данного уровня получила название «ориентации на наказание и послушание». Само название говорит о том, что ребенок ориентируется на физические последствия поступка: если действие влечет за собой наказание, то оно неверно, если же ребенка не наказывают – значит, он поступил правильно. Ребенок подчиняется взрослым только потому, что они сильнее его.

Вторая стадия – «индивидуализм, инструментальная цель и обмен» – характеризуется стремлением ребенка совершать поступки, за которые его вознаграждают, и избегать тех, за которые его наказывают. На этой стадии у него просыпается интерес к другому человеку, но только в том случае, если он ему «выгоден»: если взрослый помогает ребенку, приносит ему удовольствие, удовлетворяя те или иные потребности, то он будет склонен «помочь» взрослому. Решая дилемму Хайнца, дети, находящиеся на этой стадии, говорили, что Хайнц должен украсть лекарство для своей жены, потому что, если она умрет, ему придется отдать много денег за похороны.

На втором уровне конвенциональной морали человек переходит от суждений, основанных на внешних последствиях и личной выгоде, к суждениям, строящимся на правилах и нормах группы, к которой он принадлежит (семья, сверстники или нация). То, что нехорошо с точки зрения группы, на данном уровне морального развития будет плохо и с точки зрения ребенка, принадлежащего к этой группе. Такой уровень суждения чаще всего встречается у подростков и взрослых людей. Заметим, что большинство людей в возрасте от 40 до 60 лет остаются на четвертой стадии морального развития этого уровня – на стадии социальной системы и совести.

Третья стадия морального развития называется стадией «взаимных межличностных ожиданий и отношений» или стадией хороших мальчиков и девочек. На этой стадии ребенок считает, что хорошим является такое поведение, которое приятно другим людям, ценящим доверие, лояльность, уважение и поддержку взаимных отношений. Так, например, мальчик, находящейся на третьей стадии морального развития, при решении дилеммы Хайнца сказал следующее: «Я стараюсь помогать родителям, потому что они всегда помогают мне. Я делаю все, что скажет моя мама, и хочу, чтобы ей было приятно. Например, она хочет, чтобы я стал врачом, и я тоже хочу». Важно заметить, что именно на этой стадии ребенок перестает ориентироваться исключительно на последствия действий, а начинает учитывать намерения. Теперь проступок человека, который сделал плохо специально, осуждается в большей степени, чем если бы его действие было ненамеренным.

На четвертой стадии, стадии социальной системы и совести, человек обращается к более широким социальным группам при выборе правил. На этой стадии люди учитывают свои обязанности, уважают авторитеты, соблюдают правила и законы. При этом интересы отдельного человека становятся менее важными.

Третий уровень – уровень принципиальной (или постконвенциональной) морали связан в первую очередь с изменением авторитетного источника. Если на предконвенциональном уровне дети рассматривают авторитет исключительно как внешнюю силу, на конвенциональном уровне только усваивают правила, то на постконвенциональном уровне дети самостоятельно строят суждения на основе собственных индивидуальных принципов.

На пятой стадии, стадии ориентации на социальный договор, человек начинает самостоятельно выбирать принципы, которыми он будет руководствоваться в своей деятельности. При этом существующие правила и законы считаются важными, но признается возможность их изменения в тех или иных ситуациях.

На шестой стадии, стадии ориентации на универсальные этические принципы, человек начинает ощущать ответственность за свои собственные действия на основе универсальных принципов, таких как, например, уважение к каждому человеку.

Отметим, что уровень (или стадия) морального развития определяется не выбором, который совершает человек, например, при решении моральной дилеммы Хайнца, а основанием, которым он при этом руководствуется. Человек, находящийся на пятой стадии, может аргументировать необходимость кражи тем, что лекарство необходимо всем, кто в нем нуждается, будь то человек или животное.

Посредством подобных моральных дилемм Л. Колберг изучил более тридцати различных жизненных аспектов, среди которых были проблемы ответственности, наказания и поощрения, социального благополучия, любви, уважения, свободы, справедливости, социальных норм и др.

На примере проблемы долга можно рассмотреть различие в позициях на каждой из стадий развития. Так, сначала ребенок не делает различия между тем, что он должен, и тем, что ему хочется. На первой стадии морального развития ребенок подчиняется предписаниям из-за страха наказания. На второй стадии он испытывает чувство обязательства только по отношению к себе. Он считает, что должен делать то, что принесет ему пользу, поэтому не чувствует ответственности за окружающих его людей. На третьей стадии ребенок старается соответствовать ожиданиям и социальным нормам ближайшего окружения, поэтому он демонстрирует ответственность и чувство долга лишь в той мере, которая ему приписана. На четвертой стадии чувство долга тесно связано с определенными общественными правилами, которые необходимы для поддержания социального порядка. Так, например, врачу предписано спасать людей, а милиционерам – защищать их. Обычно, как уже было отмечено, моральное развитие взрослого человека останавливается именно на этой стадии.

Л. Колберг выделил два типа морального поведения: тип А и тип Б. Для типа А характерно поведение, ориентированное на окружение, зависимое от него, а типу Б свойственно независимое поведение, ориентированное на собственные идеалы. Психологи, изучая эти типы поведения, подтвердили предположение Л. Колберга о том, что тип Б соответствует в целом поленезависимому поведению, которое было описано выше, при изложении позиции гештальтпсихологов. Кроме того, установлено, что поведение типа Б характерно для детей с внутренним локусом контроля.[4]4
  Внутренний локус контроля – качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результат своей деятельности собственным способностям и усилиям.


[Закрыть]

Л. Колберг показал, что моральное развитие связано с освоением социальных ролей, и в частности полоролевой идентификации. В его исследовании было установлено, что дошкольники, в отличие от младших школьников, более негативно относятся к нарушениям полоролевого поведения. При этом оказалось, что мальчики более нетерпимы к нарушениям полоролевого поведения у мальчиков, чем у девочек. Для детей более важным фактором оказывается нарушение не самого поведения, а внешней атрибутики роли. С точки зрения дошкольника, гораздо хуже то, что у девочки короткая стрижка, чем то, что она играет в футбол.

Последователи Л. Колберга кроме моральных и конвенциональных ситуаций стали выделять ситуации с полоролевыми правилами. Детей спрашивали о том, в какую школу они не хотят идти – в ту, где нарушаются моральные правила[5]5
  Моральные правила являются универсальными и обязательными, гарантирующими права других людей.


[Закрыть] (когда, например, дети дерутся), конвенциональные правила[6]6
  Конвенциональные правила произвольны и созданы конкретной группой или культурой.


[Закрыть] (когда, например, дети не сидят во время еды) или правила полоролевого поведения. Оказалось, что старшие дошкольники большее значение придают моральным правилам. Однако они также, хотя и в меньшей степени, не одобряют нарушение полоролевых и конвенциональных правил. Эти данные позволяют говорить о том, что отношение детей к мнению педагога по поводу моральных правил будет зависеть не только от их отношения к педагогу в целом, но и от того, какого рода нормы он обсуждает с ними: моральные, конвенциональные правила или нормы, связанные с полоролевым поведением.

К наиболее характерным формам просоциального поведения (поведения, которое оценивается обществом как положительное) относятся такие проявления детей, как:

• готовность поделиться чем-то с другими детьми;

• готовность помочь другому удовлетворить какую-либо потребность;

• готовность к адекватному социальному действию (выражение солидарности, предложение сотрудничества или приветствие).

При этом просоциальным является такое поведение, которое не связано в первую очередь с удовлетворением собственных потребностей ребенка. При изучении просоциального поведения ребенка просят рассказать, как бы он поступил в том или ином случае. Например, ему предлагают следующие ситуации. Мальчик играет в песочнице и видит, как на другого ребенка напала собака. Ребенку предлагается ответить на вопрос: что будет делать мальчик и почему? В другой ситуации ребенок идет на день рождения, где его ждут торт, мороженое и интересные игры. По дороге он встречает девочку, которая упала и повредила ногу. Дошкольнику предлагается ответить на вопрос: поможет ли ребенок девочке при условии, что если он это сделает, то он не попадет на праздник. По характеру ответов дошкольников на подобного типа вопросы можно судить об особенностях их морального мышления.

Моральное развитие, по Л. Колбергу, определяется четырьмя факторами. В качестве первого из них выступает уровень развития логического мышления ребенка (уровень развития интеллекта). Выделяя этот фактор, Л. Колберг подчеркивал свою связь с позицией Ж. Пиаже. Для того чтобы ребенок обладал высоким уровнем морального развития, он должен также обладать высоким уровнем интеллектуального развития. Поэтому ребенок с низким уровнем умственного развития не может обладать высоким уровнем морального развития.

Вторым фактором является мотивация человека. Всякий раз, когда мы говорим о мотивации, мы имеем в виду два аспекта этого явления: с одной стороны – содержание побуждения к тому или иному действию, а с другой – уровень активности ребенка. Л. Колберг подчеркивал, что моральное развитие ребенка может отставать, когда у него не возникает интереса к решению моральных проблем. Другими словами, если все моральные проблемы, которые возникают в жизни дошкольника, разрешаются не им самим, а кем-то другим, он начинает относиться к ним формально. Такое положение дел можно обнаружить в том случае, когда ребенка стараются оградить от различных конфликтных, эмоциональных ситуаций.

Третьим фактором морального развития является социализация. Как известно, социализация связана с освоением социальных ролей и представляет собой одно из самостоятельных направлений детского развития. Л. Колберг подчеркивал, что можно обнаружить ситуацию, когда ребенка поощряют в освоении социальных ролей, и ситуацию, когда подобных возможностей ребенку предоставляется крайне мало. Применительно к образовательному процессу в дошкольном учреждении это может проявляться в том, как ребенок взаимодействует со своими сверстниками. Например, если сверстники не принимают ребенка в совместные игры, можно ожидать, что процесс социализации у такого ребенка будет затруднен. Также затруднение социализации возникает в том случае, когда сверстники сужают доступные ребенку в игре социальные роли, отводя ему роли второстепенные или подчиненные (например, не позволяя ему быть командиром, капитаном корабля). В любом случае если ребенок не общается со сверстниками и замкнут в кругу семьи, то его моральное развитие будет задерживаться. Л. Колберг утверждал, что предоставление ребенку возможности для освоения социальных ролей гораздо важнее для его морального развития, чем даже выражение любви. Дети из менее обеспеченных семей имеют меньше возможностей в опробовании различных социальных ролей в сравнении с детьми среднего класса, поэтому их уровень морального развития часто ниже.