Текст книги "Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника. Пособие для педагогов дошкольных учреждений"

Концепция социального познания

Эта концепция разрабатывалась психологом Стэндфордского университета Альбертом Бандурой. Он рассматривал психическую активность детей как деятельность, направленную на получение знаний из окружающих источников. Он полагал, что дети не только приобретают информацию, но и могут строить планы на будущее, представлять возможные последствия собственных действий. Классические бихевиористы рассматривали появление новых форм поведения как результат поощрения желаемых действий со стороны взрослых. Позиция социального познания предполагает, что новые формы поведения возникают вследствие активного подражания или моделирования того, что дети видят вокруг себя. С точки зрения А. Бандуры, новое поведение появляется не столько в ходе научения по типу проб и ошибок, сколько за счет научения через наблюдение за выполнением различных действий другими людьми. А. Бандура подчеркивал, что дети часто правильно воспроизводят увиденное с первой попытки. В некоторых случаях для достижения верного результата требуется не одна попытка. Однако ребенок всегда, по мнению А. Бандуры, хочет «сделать также», а не постепенно приближаться к своему идеалу.

Для многих педагогов сам факт того, что дети стараются подражать кому-то, является достаточно очевидным. Для А. Бандуры подражание – это основная форма научения. В данном случае наблюдающий за поведением другого не получает подкрепления, поэтому такое научение получило название научение без подкрепления. При этом дети подражают не только социально одобряемым образцам, но и формам поведения, которые непосредственно не удовлетворяют никакой потребности. А. Бандура и другие сторонники позиции социального познания специально проводили эксперименты, в которых дети могли подражать различным действиям. Например, им показывали фильм со сценами агрессивного поведения. После его просмотра количество агрессивных действий у детей увеличилось. Полученные данные свидетельствуют о том, что произошло так называемое побочное научение, хотя перед детьми специально не ставили задачу научиться действовать в соответствии с предъявленными образцами.

А. Бандура отмечал, что дети наблюдают самые разные модели поведения и могут воспроизводить различные их сочетания. Чаще всего они обращаются к ранее увиденным моделям поведения в новых сложных ситуациях, опыта действия в которых у них просто нет. По мнению А. Бандуры, с развитием видеотехнологий расширилось количество моделей, которым могут подражать дети. У них появилась возможность выходить за пределы своей культуры. Например, дошкольники могут подражать образцам поведения, которые предлагаются в компьютерных играх или демонстрируются героями художественных фильмов. Таким образом, поведение ребенка является результатом сложного совмещения образцов, с которыми он сталкивается в повседневной жизни и которые транслируются средствами массовой информации.

А. Бандура выделял несколько аспектов процесса научения, основанного на наблюдении. Особую важность он придавал процессу внимания: когда дети наблюдают за каким-либо образцом, они должны суметь отделить информацию, которая входит в данную модель поведения, от информации, которая не имеет к ней отношения. Кроме того, необходимо точно запомнить наблюдаемое действие. Для этого ребенок должен уметь адекватно использовать знаки, символы, понятия и понимать правила. Маленьким детям трудно пользоваться моделями. Но по мере развития речи и образного мышления у ребенка увеличиваются возможности для обучения. В качестве особого условия для развития научения А. Бандура выделял способность удерживать материал в памяти. Память дошкольника в основном непроизвольна, что накладывает на его развитие определенные ограничения.

Успешность научения определяется не только вниманием, запоминанием и памятью. Нужно уметь правильно строить воспроизводимую модель. Маленьким детям довольно трудно контролировать выполнение тех или иных движений, поэтому старшие дети всегда имеют преимущество перед младшими. А. Бандура отмечал, что поощрение или наказание не всегда могут гарантировать усиление или ослабление моделируемого действия. Это действие в любом случае сохранится в памяти ребенка, но его применение может зависеть от того, как ребенок будет связывать результат этого действия с поощрением или наказанием. Другими словами, поощрение или наказание могут лишь повлиять на будущую стратегию поведения ребенка, но не определить ее.

А. Бандура отмечал, что схемы поведения осваиваются не медленно и постепенно, а сразу, поэтому для эффективного научения важно демонстрировать ребенку всю модель целиком.

В исследованиях А. Бандуры показано, что лучше усваиваются такие образцы поведения, которые демонстрируются людьми, принадлежащими к одному полу, возрасту, этническому окружению и имеющими тот же социальный статус, что и наблюдающий. Кроме того, люди склонны подражать поведению успешных и престижных людей. Подражанию способствует и получение различных наград (будь то деньги, слава или признание). Например, если ребенок боится погладить собаку, то в качестве методов борьбы со страхом можно использовать следующую модель: ребенок такого же возраста и пола на глазах дошкольника, испытывающего страх, подходит и гладит собаку.

Главной характеристикой личности с позиции социального познания является вера в собственные силы, под которой А. Бандура понимал веру в способность планировать и реализовывать направленные действия с целью достижения желаемого результата. Вера в собственные силы развивается на основании сравнения собственных достижений с успехами других людей. Вера в собственные силы управляет уровнем активности человека и соответственно всем его развитием. Очень важно, чтобы ближайшее окружение ставило перед ребенком посильные задачи, которые стимулировали бы его к дальнейшей активности.

Одна из важных областей применения подхода А. Бандуры связана с коррекцией асоциального поведения детей. Согласно медицинской точке зрения, асоциальное поведение есть результат болезни, поэтому для его изменения необходимо лечение. А. Бандура полагал, что асоциальное действие не является следствием заболевания. Оно представляет собой достаточно эффективный способ поведения. Относительная эффективность асоциального поведения объясняется тем обстоятельством, что с его помощью индивиду удается удовлетворить собственные потребности в тех условиях, в том социальном окружении, с которыми ему приходится иметь дело. В таком случае задача заключается не в проведении лечения, а в изменении способа удовлетворения потребности, то есть самого поведения.

А. Бандура выделял четыре основных этапа изменения поведения. На первом этапе нужно определить желательную форму поведения. На втором стимулировать ребенка к ее выполнению. На этом этапе возможны следующие стратегии поведения взрослого: он может просто ждать, пока ребенок спонтанно выполнит требуемое действие; может показать ему модель правильного поведения; рассказать, в чем состоит желаемое поведение; сформировать желаемое поведение, используя для этого различные техники. Например, если ребенок боится темноты, психоаналитик скажет, что за этим стоит сильное эмоциональное переживание, вытесненное в бессознательное. С позиции социального познания за этим явлением скрывается способ, с помощью которого ребенок решает проблему поведения в условиях темноты. Проблема заключается в том, что у малыша нет адекватных способов действия в ситуации отсутствия освещенности, и он всячески стремится ее избежать. Поэтому ребенок использует неадекватный способ действия, который состоит в том, что он эмоционально воздействует на взрослого, вынуждая того находиться рядом. Возможность преодоления такой неадекватной формы поведения, по мнению психологов социального познания, будет заключаться в том, что взрослый может предложить ребенку самостоятельно контролировать уровень освещенности при помощи ночника.

Следующий этап состоит в том, что взрослый определяет систему поощрений или наказаний относительно конкретного поведения ребенка.

На последнем этапе взрослый должен так организовать ситуацию, чтобы желаемое поведение оказалось для ребенка более предпочтительным по сравнению с нежелательным. Стратегия поведения взрослого основана на понимании того, что в репертуаре ребенка существует иерархия действий, которые распределяются в соответствии со степенью эффективности при решении конкретных задач. Взрослый фактически заменяет социально неадекватное действие, эффективное с точки зрения ребенка, на социально адекватное.

По мнению А. Бандуры, социально нежелательное поведение может сохраняться только в том случае, если оно является эффективным для ребенка. Так, например, всякий раз, когда ребенок сталкивается с сопротивлением своим желаниям, проявляемым со стороны взрослых или других людей, он может устраивать истерику. Такая форма поведения может демонстрироваться как дома, так и на улице. Обычно взрослые идут на уступки, чтобы прекратить крики и слезы, а значит, подобное поведение оказывается эффективным для ребенка. Если взрослый будет продолжать обращать внимание на такое поведение ребенка, то он и в дальнейшем будет вести себя так же.

Эффективность того или иного поведения ребенка определяется реакцией на него значимых окружающих людей – взрослых и сверстников. Социально одобряемое поведение может не разделяться значимыми людьми, что может привести к использованию социально неприемлемых форм поведения. В случае, когда перед педагогом встает задача изменения поведения ребенка, необходимо сначала установить наличие социально значимых взрослых и сверстников и затем с учетом их отношения изменять его поведение.

С точки зрения социального познания, ребенок присваивает не только формы поведения, но и моральные ценности. А. Бандура отмечал, что важную роль в моральном развитии ребенка играют поощрение и наказание. При этом наиболее эффективным способом морального развития ребенка оказывается лишение привилегий. Этот метод является успешным, если его применяют те люди, с которыми у ребенка установлены теплые, дружеские отношения.

Большое внимание А. Бандура уделял проблеме агрессивного поведения детей. Он полагал, что одним из важнейших факторов асоциальной агрессии является зависимость ребенка от родителей. Агрессия вызывается в первую очередь фрустрацией, возникающей вследствие недостаточности внимания и ласкового отношения к ребенку со стороны родителей. Это приводит к тому, что у него постепенно нарастает чувство враждебности и агрессивности. При этом чувство эмоциональной зависимости ребенка от родителей очень важно в силу того, что благодаря этому он перенимает весь репертуар образцов социального поведения. Мать выступает в роли особого подкрепления: ребенок постоянно требует ее присутствия. Если мать оказывается недоступной, дошкольник становится ревнивым, всячески проявляя собственнические черты, что может приводить к отказу от пищи, нарушению сна и т. д. Если ребенок в основном сосредоточен на родителях, сами взрослые стараются обратить его внимание на окружающий мир. Они как бы намеренно отстраняют его от себя. Они говорят: «Иди, поиграй!», «Посмотри мультфильмы!» и т. д. Важно заметить, что агрессивные формы поведения, характерные для дошкольников, позднее проявляются у младших школьников и у подростков. Агрессивные подростки, как правило, эмоционально замкнуты и не имеют тесных, близких отношений со сверстниками. А. Бандура отмечал, что у подростков, как и у дошкольников, есть потребность в эмоционально близких отношениях. Однако ее удовлетворение у агрессивных подростков связано с конфликтом, что ведет к асоциальному поведению.

Более того, как показали исследования психологов, агрессивные дети сначала были объектом заботы со стороны матерей, однако вследствие различных событий (например, рождения брата или сестры) внимание родителей переключилось на другого ребенка, и первенец начал испытывать дефицит в теплом общении.

Кроме того, оказалось, что у агрессивных мальчиков в сравнении с неагрессивными слабее эмоциональная связь с отцами (например, они гораздо реже обращаются к ним за советом). Также оказалось, что отцы таких детей не только игнорировали своих сыновей, но и наказывали их за проявление стремления к общению. Важно заметить, что, по мнению А. Бандуры, независимое поведение ребенка от взрослого в семье должно настораживать родителей. Для ребенка зависимое поведение естественно – ведь ему действительно есть чему научиться у родителей, если же он отстраняется от взрослых, то этот факт часто объсняется наличием конфликтной эмоциональной ситуации.

Одна из наиболее неудачных стратегий взаимодействия с ребенком, по мнению А. Бандуры, проявляется в следующем. Ребенок доверительно обращается к матери за помощью, а она вместо оказания поддержки отправляет мальчика к отцу, который, в свою очередь, осуждает его за такое поведение. В конечном итоге такое взаимодействие может разрушить не только общение ребенка с отцом, но и с матерью.

А. Бандура подчеркивал, что агрессивное поведение, как и любое другое, входит в репертуар ребенка посредством подражания. Поэтому любая агрессия со стороны родителей (будь то физическое наказание или словесное порицание) порождает агрессию в ребенке, который, в свою очередь, начинает проецировать ее на доступное ему окружение (физические объекты, сверстников и т. д.). Так, в подтверждение слов А. Бандуры в последнее время в дошкольных учреждениях можно наблюдать своеобразные игры детей, не встречавшиеся раньше. Например, мы наблюдали игру дошкольников старшей группы детского сада, в ходе которой они должны были найти спрятанный предмет. При этом в процессе поиска они изображали стрельбу друг в друга. После того как ребенок был «убит», он вставал и говорил, что у него осталось еще «две жизни». Другие дети с ним соглашались и следили за соблюдением этого правила. Здесь отчетливо прослеживается подражание сюжету компьютерной игры, которая кардинальным образом меняет отношение ребенка к жизни играющего. Если раньше ребенок, который становился «убитым», фактически выходил из игры, то теперь он продолжает играть. Подобная игра формирует безответственное отношение к реальности, в которой убийство на самом деле является необратимым актом.

Концепция А. Бандуры позволяет не только объяснить возникновение конкретных форм поведения, наблюдаемых в ходе детского развития, но и наметить конкретные шаги по изменению нежелательных образцов, демонстрируемых ребенком. Главная задача, которая встает перед взрослым, состоит в анализе окружения ребенка и тех образцов поведения, которые демонстрируются детям.

Концепция Жана Пиаже

В 30-е годы XX века швейцарский ученый Жан Пиаже разработал теорию, которая остается популярной и сегодня. Он рассматривал детское развитие как становление особого механизма, с помощью которого ребенок может адаптироваться к окружающей действительности. Он называл этот механизм интеллектом. Обычно, когда говорят об интеллектуальных тестах, в них выделяется такой раздел, как знание или осведомленность. При этом знание понимается как информация, обладающая известным постоянством. Специфика подхода Ж. Пиаже состоит в том, что он рассматривал интеллект (в том числе и знание) как действие, то есть как то, что движется, находится в постоянном процессе изменения. Например, с позиции здравого смысла восприятие представляет собой отпечаток образа объекта в сознании человека. Этот отпечаток возникает всякий раз, когда человек открывает глаза. С точки зрения Ж. Пиаже, зрительный образ объекта представляет собой не отпечаток, а способ рассмотрения объекта человеком. Этот способ не возникает сразу, а вырабатывается постепенно по мере развития ребенка. Поэтому дошкольник видит объекты иначе, чем взрослый. Очень часто взрослые не понимают этого и думают, что достаточно ребенку показать что-либо, и он будет видеть это так же. Любые другие знания также не являются застывшими картинками, а представляют собой процессы.

Интеллект ребенка развивается на протяжении длительного периода времени. Причина развития интеллекта заключается в совершенствовании механизмов адаптации. Согласно Ж. Пиаже, адаптация есть состояние равновесия между организмом и окружающей средой. Например, ребенок не находится в состоянии равновесия, когда он хочет получить новую игрушку. Когда же игрушка попадает в руки малыша, он достигает равновесия. В более старшем возрасте равновесие достигается, например, тогда, когда ученик решает поставленную перед ним арифметическую задачу.

В качестве составляющих, из которых строится интеллект, Ж. Пиаже выделил действие, а точнее, схемы действий. У новорожденного уже присутствуют готовые схемы (схемы дыхания, сосания, зрения и т. д.), обеспечивающие первичную адаптацию к среде. Особенность схемы заключается в том, что она имеет тенденцию к повторению, то есть всякая схема, по Ж. Пиаже, несет в себе собственный мотив. Кроме того, схема обладает двумя свойствами: ассимиляцией и аккомодацией.

Ассимиляция проявляется, например, в том, что ребенок может сосать не только бутылочку с молоком, но и край подушки, то есть схема сосания переносится на разные объекты. Одновременно схема изменяется, потому что сосание бутылочки с молоком отличается от сосания края подушки хотя бы тем, что в первом случае малыш получает молоко, а во втором – нет. Таким образом, появляется возможность расщепления схем, то есть аккомодации. Схема сосания начинает расщепляться на схему сосания бутылочки с молоком и схему сосания подушки. Из этих примеров видно, как благодаря свойствам ассимиляции и аккомодации одна врожденная схема превращается в ряд других схем. Такие превращения организуют систему знаний ребенка, поскольку для него начинает существовать не только бутылочка с молоком, но и край подушки, собственные пальцы и т. д. Подобные схемы как раз и представляют тот материал, на основе которого строится интеллект ребенка.

Анализируя работу схемы действий, можно увидеть, что главными факторами, определяющими детское развитие, с одной стороны, являются наследственность, а с другой стороны – среда, с которой взаимодействует врожденная схема.

В развитии интеллекта ребенка Ж. Пиаже выделял четыре периода[3]3
  Четвертый период относится к подростковому периоду, поэтому он выходит за рамки нашего рассмотрения.


[Закрыть], каждый из которых определяется особенностями тех схем, с помощью которых достигается равновесие со средой. Ж. Пиаже подчеркивал, когда ребенок рождается, схемы функционируют изолированно друг от друга, но по мере его развития они начинают соединяться, координироваться и выстраиваться в единый аппарат адаптации, который и представляет собой интеллект.

Первый период развития Ж. Пиаже назвал сенсомоторным (он охватывает возраст от рождения до 2 лет). Это возраст, когда жизнь ребенка определяется преимущественно особенностями его восприятия (сенсорики) и его движениями (моторикой). В этом периоде Ж. Пиаже выделял шесть стадий.

На первой стадии (от рождения до 1 месяца) младенец приспосабливается к своему окружению с помощью врожденных схем (он сосет, плачет, дышит, кашляет и т. д.). С помощью исходных схем (или рефлексов) ребенок налаживает взаимодействие с окружением. (Этот процесс Ж. Пиаже называл ассимиляцией.) Параллельно происходят изменения в самом ребенке (аккомодация).

На второй стадии (1–4 месяца) у ребенка начинают устойчиво функционировать повторяющиеся действия, такие как хватание и бросание. Эти действия Ж. Пиаже назвал первичными круговыми реакциями, которые характеризуются тем, что у малыша начинает появляться новая форма активности. Она выходит за пределы исходных врожденных действий за счет связи с внешним объектом.

На третьей стадии (4–8 месяцев) появляются вторичные круговые реакции. Характерным примером таких реакций могут служить действия ребенка с погремушкой. Сначала малыш случайно задевает за погремушку, висящую над кроваткой, что приводит к звуковому эффекту. Затем он начинает намеренно двигать рукой с целью повторения этого эффекта. Ж. Пиаже назвал эти реакции вторичными круговыми, потому что в данной ситуации уже присутствует различение как минимум двух схем – схемы движения руки и схемы восприятия звукового эффекта.

На четвертой стадии (8–12 месяцев) продолжается развитие интеллекта ребенка. Младенец начинает предвосхищать появление людей и объектов. Он может искать объекты, которые исчезли из его поля зрения. Можно говорить о том, что в данном возрасте появляется особое качество постоянства объекта. Если раньше игрушка, которая находилась в поле зрения ребенка, вдруг исчезала, то он не старался ее найти. Возникало такое впечатление, что игрушка просто переставала существовать для ребенка. Теперь малыш способен искать ее, даже когда он не воспринимает ее непосредственно. Однако постоянство объекта на этой стадии зависит от его местоположения. Ж. Пиаже продемонстрировал это с помощью следующего эксперимента. Привлекательную для ребенка игрушку накрывали платком. После этого предмет доставали и на глазах у малыша накрывали другим платком, находившимся рядом. Ребенок начинал искать игрушку под первым платком. Точно такое же поведение ребенок демонстрировал, когда мячик сначала закатывался под диван, а потом под кресло. Малыш в первую очередь искал мяч под диваном. Ж. Пиаже показал, что на этой стадии хотя у ребенка и существует представление о постоянстве предмета, однако оно связано с положением предмета в окружающем пространстве. Отголоски этого явления можно встретить в поведении взрослого человека, когда он пытается найти предмет, многократно возвращаясь к одному и тому же месту в надежде на то, что он находится именно там. Эта стадия развития интеллекта была названа Ж. Пиаже начальным этапом развития практического интеллекта, поскольку младенец постепенно отрывается от наглядной ситуации и ориентируется на постоянные, возможно, невидимые в данный момент объекты.

Пятая стадия (12—18 месяцев) характеризуется появлением третичных круговых реакций. Если первичные круговые реакции представляют собой попытки повторения событий, вторичные круговые реакции связаны с намерением повторить эффект, то третичные круговые реакции характеризуются стремлением ребенка к изменению самого действия. Другими словами, малыш стремится выполнить действие всякий раз по-новому. Это период, когда ребенок активно экспериментирует с объектами и собственными действиями. Например, увидев на столе игрушку, малыш потянет скатерть, чтобы приблизить предмет к себе, в дальнейшем он может просто потянуть скатерть для того, чтобы пронаблюдать эффект от этого действия. В этот период для ребенка становятся важными не только объекты, но и отношения между ними. Таким образом, у него появляется основание для установления первых физических причинных отношений (понимание физической причинности).

На шестой стадии (18—24 месяца) ребенок оказывается способным не только действовать с отдельными предметами, но и умственно представлять объект. Ж. Пиаже различал умственный образ объекта и образ восприятия. Образ восприятия существует только тогда, когда объект находится перед глазами малыша, умственный образ появляется тогда, когда самого объекта перед ребенком нет. Появление умственного образа принципиально меняет возможности интеллекта ребенка. В этом случае он способен использовать слова для называния отсутствующих объектов. У ребенка начинает появляться символическая функция, которая заключается в том, что слово или образ замещают реальный объект. Образ восприятия не может выполнить функцию замещения, потому что он существует только тогда, когда объект непосредственно виден ребенку.

Появление символической функции знаменует переход интеллекта на следующий уровень – дооперациональный. В этот период происходит развитие способов манипулирования объектами, которые впоследствии организуются в операции. Если объекты находятся непосредственно перед ребенком, то действие с ними называется конкретными операциями. Однако не всякое манипулирование с объектами Ж. Пиаже рассматривал как операцию. Операцией является такое действие с объектом, которое существует не само по себе, а объединено в систему с другими действиями таким образом, что действия становятся обратимыми. Для Ж. Пиаже обратимость является важной характеристикой интеллектуальной операции. Обратимость означает, что ребенок может выполнить действие как в прямом, так и в обратном порядке. Отсутствие обратимости можно увидеть в приведенных ниже ответах дошкольника. Ребенку показывают два одинаковых сосуда с одинаковым количеством подкрашенной воды и спрашивают о количестве жидкости. Обычно дошкольники говорят, что в обоих сосудах одинаковое количество воды. Затем на глазах у ребенка воду из первого сосуда переливают в другой, широкий сосуд, а из второго – в узкий. Естественно, что в узком сосуде уровень воды оказывается выше, чем в широком сосуде. Ребенку опять задают вопрос о количестве воды в сосудах. В этом случае дошкольник утверждает, что теперь в сосудах разное количество жидкости: в одном, как правило узком, воды больше. Ж. Пиаже подчеркивал, что такие ответы объясняются отсутствием обратимости, то есть тем, что дети еще не могут мысленно перелить воду в исходные сосуды и понять, что ее количество не изменилось. Обычно в возрасте от 2 до 7 лет действия детей еще не организованы в систему, поэтому этот период называется дооперациональным.

Дооперациональный период делится на две стадии. Первая стадия охватывает возраст от 2 до 4 лет. Для нее характерна так называемая эгоцентрическая речь, главная особенность которой заключается в том, что в процессе общения ребенок, по мнению Ж. Пиаже, не учитывает позицию собеседника. Приведем пример. Девочка говорит мальчику: «Смотри, какие красивые бантики». На что мальчик отвечает: «Мы с папой были в цирке». Девочка продолжает: «У меня платье новое», а мальчик сообщает: «Там были медведи». Из такого разговора видно, что ни девочка, ни мальчик не учитывают позицию собеседника, его интерес. Эта стадия характеризуется также зависимостью мышления ребенка от воспринимаемой ситуация. Так, например, ребенок этого возраста полагает, что другой человек видит ситуацию точно так же, как и он. Если ближайшим к ребенку объектом является кукла, а более отдаленным – игрушечная машина, то он считает, что для человека, находящегося напротив, точно так же ближайшим объектом будет кукла, а более отдаленным – машина.

Вторая стадия (с 5 до 7 лет жизни ребенка) характеризуется появлением более социализированной речи и зависимостью ребенка не столько от восприятия, сколько от мышления.

Развитию речи Ж. Пиаже придавал большое значение. Он полагал, что речь позволяет ребенку общаться (и соответственно, социализироваться), усваивать знаковые системы (и таким образом удерживать мысли), замещать реальные действия речевой инструкцией (в результате чего ребенку не обязательно вступать в реальное физическое взаимодействие с объектом для решения той или иной задачи).

Хотя, с точки зрения Ж. Пиаже, процесс развития речевых навыков способствует умственному развитию ребенка в целом, его интеллект не освобождается полностью от власти восприятия. Между 2 и 5 годами жизни ребенка решение задач основывается на том, что он непосредственно слышит или видит, а не на том, что он знает. В этом возрасте для детей характерна центрация. Она заключается в том, что ребенок выделяет какое-либо одно свойство объекта, сосредотачивает на нем свое внимание, а другие свойства не замечает, игнорирует. Например, если в два одинаковых по размеру и форме стакана налить одинаковое количество воды, четырехлетний ребенок согласится с тем, что в стаканах одинаковое количество жидкости. Но если на глазах у ребенка из одного стакана перелить воду в более высокий и узкий сосуд, то он сосредоточится на высоте воды и скажет, что более высокий стакан содержит большее количество воды. Ребенок, находящийся на данной стадии развития, не понимает принципов компенсации: если увеличивается высота, то уменьшается ширина.

На этой стадии развития ребенок уже может сказать, что для человека, который находится напротив, ближайшим объектом будет машина, а не кукла. Однако если дошкольнику показать две машины, движущиеся одновременно, но с разной скоростью, он будет оценивать скорость ближайшей машины как большую, хотя на самом деле она может быть меньшей.

Одно из важных направлений интеллектуального развития этого возраста характеризуется становлением так называемого репрезентативного пространства, которое отражает процесс формирования у детей представлений о формах и пространственных расположениях различных объектов. Этот процесс нужно отличать от процесса развития восприятия. Хотя развитие восприятия продолжается и на протяжении школьного возраста, Ж. Пиаже различал образы восприятия и репрезентативные образы. Процессы восприятия и репрезентации глубоко различны по своему содержанию: первый представляет собой процесс восприятия, а второй – процесс мышления. Такое различение является безусловной заслугой Ж. Пиаже, поскольку восприятие объекта и представление объекта – две различные по сложности и механизмам задачи. К сожалению, очень часто педагоги не различают эти два процесса. Процесс восприятия возникает, когда ребенок непосредственно взаимодействует с объектом (например, зрительно или тактильно). Процесс репрезентации появляется тогда, когда у ребенка нет непосредственного взаимодействия с объектом.

Приведем простой пример: ребенок рассматривает объект, следуя указаниям взрослого. Эту ситуацию можно отнести к процессу восприятия. Теперь представим, что ребенку предлагается написать, например, букву «А» точно так же, как это сделал взрослый. В тот момент, когда ребенок смотрит на букву, написанную взрослым, у него работает процесс восприятия. Как только ребенок начинает писать букву, ситуация меняется: перед ним оказывается чистый лист бумаги, и единственный способ написания состоит в том, чтобы обратиться к своему мыслительному или репрезентативному образу буквы «А». Поскольку репрезентативное пространство развивается у ребенка сравнительно медленно, его репрезентативный образ, как отмечал Ж. Пиаже, будет схватывать только некоторые топологические характеристики объекта, что приведет к неправильному изображению объекта на листе бумаги, а если еще учесть и недостаточное развитие мелкой моторики и произвольности, то задача и вовсе окажется очень сложной. Проблема заключается в том, что для ребенка всякое срисовывание объекта или выполнение действия по предлагаемому образцу предполагает опору на мыслительный образ, а не перцептивный. Взрослые не всегда это понимают. После того как ребенок выполнит задачу и изобразит букву «А» (хотя и неправильно), он начинает смотреть на нее не при помощи мыслительного образа, а посредством образа восприятия. Ребенок может увидеть несовершенство собственного продукта в сравнении с заданным образцом. Если взрослый заново нарисует букву «А» и спросит ребенка: «Ты видишь, как я рисую? Ты понял, как нужно рисовать?» – ребенок искренне ответит, что понял. Но как только он снова начнет рисовать, ему опять придется перейти к мыслительному образу, поскольку рисовать нужно на чистом листе, где нет образца. Поэтому некоторые взрослые пытаются использовать вспомогательные приемы, такие как пунктирные или частичные изображения букв. Ж. Пиаже такое явление называл перцептивной поддержкой. Оно заключается в том, что мыслительный образ как бы удерживается с помощью образа восприятия. Использование перцептивной поддержки – это очень эффективная педагогическая рекомендация, предложенная Ж. Пиаже. Результат действия более очевиден для ребенка, чем умственный план действия.