Текст книги "Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника. Пособие для педагогов дошкольных учреждений"

Четвертым фактором являются формы справедливости, поддерживаемые социальным институтом, в котором воспитывается ребенок. Он выделил два принципа социальной справедливости: равенство и обратимость. Принцип равенства заключается в том, что человек относится ко всем одинаково, на основе одного и того же правила. Принцип обратимости связан с обменом наказаниями и поощрениями. Моральное развитие ребенка зависит от того, насколько последовательно и в каких ситуациях применяются эти принципы. Так, например, старшие дошкольники и младшие школьники очень чувствительны к принципу равенства. Они рассчитывают на то, что педагог будет одинаково хорошо относиться ко всем детям. Когда же отношение педагога оказывается различным, то дети говорят: «Это нечестно. Вася тоже так сделал, ему ничего не сказали, а меня отругали».

Л. Колберг подчеркивал, что стадии морального развития одинаковы для всех культур и в этом смысле они являются универсальными. Кроме того, последовательность, в которой происходит моральное развитие детей, одинакова для различных культур. Это говорит о том, что моральное развитие представляет собой не просто освоение правил и принципов, а связано с формированием определенной структуры детского сознания.

Согласно Ж. Пиаже и Л. Колбергу, моральное развитие ребенка определяется уровнем развития интеллекта, поэтому, с их точки зрения, семья не оказывает существенного влияния на моральное развитие, поскольку развитие интеллекта связано с активностью самого ребенка. Вместе с тем американские психологи Лоренс Уокер и Джон Тейлор показали, что семья все же оказывает влияние на моральное развитие ребенка. В их исследовании дети дошкольного возраста вместе с родителями в присутствии экспериментатора обсуждали как гипотетические (условные), так и «реальные», конкретные проблемы, с которыми им пришлось столкнуться. Оказалось, что поведение детей существенно меняется в зависимости от характера обсуждаемых вопросов: при обсуждении «реальных» проблем уровень морального мышления дошкольников повышается. Меняется также и стратегия мышления родителей: при обсуждении условных проблем они дают ответы, соответствующие высокому уровню морального развития, а при совместном обсуждении «реальных» проблем, связанных с жизнью ребенка, уровень их моральных суждений значительно снижается. Тем самым у ребенка появляется возможность включения в обсуждение проблемы, что положительно влияет на его моральное развитие. В этих исследованиях было также показано, что наиболее эффективно моральное развитие ребенка происходит в том случае, когда в ходе обсуждения высказывания взрослых превышают детские суждения на один уровень. Подобная разница является оптимальной, так как новое содержание оказывается доступным для его ассимиляции с имеющимися у ребенка схемами, что ведет в конечном итоге к моральному развитию. В результате анализа подобного обсуждения моральных проблем были выделены несколько типов взаимодействия детей и родителей:

• операциональный тип взаимодействия, который применяется всякий раз, когда один участник хочет повлиять на мнение другого;

• репрезентативный тип, характеризующий позицию, при которой участник пытается уточнить понимание какого-либо вопроса собеседником;

• информативный тип, связанный с обменом мнениями;

• поддерживающий тип, предполагающий поддержку ребенка взрослым;

• конфликтный тип, характеризующийся возникновением конфликтов в процессе обсуждения;

• неясный тип, сопровождающийся неточными, незаконченными фразами;

• когнитивно-неадекватный тип, сопровождающийся молчанием, отказами, нежеланием отвечать, отвлечением от темы обсуждения.

Родители при обсуждении «реальных» проблем стараются использовать репрезентативный и поддерживающий типы взаимодействия и реже обращаются к операциональному типу. Интуитивно родители понимают, что в этом случае достигается максимальная познавательная активность ребенка.

Психологи, занимающиеся моральным развитием, отмечают, что если взрослые хвалят детей, поддерживают их рассуждения, то это приводит к более высокому уровню их морального развития, нежели когда взрослые стремятся доминировать.

Существенными для морального развития ребенка оказываются ситуации, в которых происходит его взаимодействие со взрослыми. Можно выделить три типа ситуаций: собственно моральные ситуации, в которых обсуждаются моральные проблемы; социальные ситуации, в которых участвуют несколько детей и которые затрагивают общие проблемы; личные ситуации, связанные непосредственно с интересами и потребностями ребенка. В исследованиях психологов отмечается, что детский негативизм в большей степени проявляется в личных ситуациях, связанных с приемом пищи, одеванием и подобными видами деятельности, когда ребенок может и настаивает на осуществлении альтернативного выбора. Отличие пребывания ребенка в дошкольном учреждении от пребывания дома состоит в том, что в первом случае большее внимание уделяется ситуациям первого и второго типов, а во втором случае – ситуациям третьего типа. С возрастом количество личных ситуаций увеличивается: личностный контекст может возникнуть практически в любой деятельности. Однако педагоги, как правило, переводят его в моральные и социальные ситуации, а родители, особенно матери, обсуждают с ребенком эти ситуации как личностные. В этом состоит важное различие между педагогом и родителем при оценке поведения ребенка.

Моральное развитие ребенка связано с различием моральных и конвенциональных правил (среди последних особое место занимают правила, связанные с безопасностью самого ребенка). С возрастом ребенок лучше различает, какого рода правила действуют в той или иной ситуации. Причем это происходит не только в ситуациях, в которых присутствует взрослый, но также и в свободной деятельности детей. Однако в любом случае нужно иметь в виду, что правила, связанные с безопасностью ребенка, требуют специальной работы для их усвоения.

Дети, посещающие детский сад, лучше различают моральные правила, чем дети, не посещающие дошкольное учреждение. Это связано с тем, что умение различать нарушения правил в конкретной ситуации не только предполагает знание самих правил, но и опирается на опыт практического распознавания ситуаций, в которых оказывается ребенок. В этом отношении дети, посещающие детский сад, имеют больше преимуществ перед детьми домашними, оказывающимися менее социализированными.

Моральное развитие связано с анализом отношения детей к ситуациям, в которых их оскорбляют, причиняя тем самым психологический вред. В ходе исследования психологи рассказывали детям различные истории. В одной из них ребенку предлагали поиграть в игру, в которой его роль называлась «дурак», а в другой истории ребенка просто называли дураком с целью оскорбления. Оказалось, что дети дошкольного возраста достаточно хорошо различают контексты, в которых ребенка называли дураком (с целью оскорбления или в соответствии с правилами игры). Большинство детей считает, что в такие игры играть можно. Таким образом, стало понятно, что дети воспринимают оскорбление (или другое психологическое воздействие) в зависимости от ситуации, в которой оно происходит. Такое отношение отличается от физического воздействия на ребенка (драка в любом случае, вне зависимости от контекста, воспринимается детьми отрицательно). В отличие от дошкольников, дети младшего школьного возраста не только различают контексты, но и более точно понимают позицию другого человека, который оказывается в той или иной ситуации: школьники проявляют больше сочувствия в отличие от дошкольников, которые считают, что «если это игра, то обижаться не на что».

Стимулирование морального развития предполагает определенную последовательность при ознакомлении детей с моральными дилеммами. Прежде чем выбирать моральную проблему, необходимо определить уровень морального развития ребенка. Она должна быть выше, не более чем на один уровень реального развития ребенка. Желательно придумывать ситуации, которые максимально знакомы детям. Для этого можно выбирать внешние условия, связанные, например, с теми местами, которые посещают дети, а также использовать сюжетно-ролевые игры для моделирования моральных проблем.

В рамках проблемы морального развития в зарубежной психологии рассматривался вопрос о том, как дети делятся чем-либо ценным с другими в зависимости от результатов социальной полезной деятельности. В одном из исследований (Джон Олейник) дошкольникам предлагали поделиться конфетами. Ребенку предлагалось на выбор вырезать из бумаги четыре или двадцать геометрических фигур, после чего он получал двадцать конфет (вне зависимости от количества вырезанных фигур). Если ребенок соглашался вырезать четыре фигуры, то ему показывали изображение другого ребенка, сделавшего двадцать фигур. Если ребенок вырезал двадцать фигурок, то ему показывали картинку с изображением ребенка, вырезавшего четыре фигурки. После этого дошкольнику предлагали «поделиться» конфетами с изображенным на картинке ребенком. Таким образом, в исследовании дети попадали в ситуацию либо «заслуженной», либо «незаслуженной» награды по сравнению с изображенным на картинке ребенком. Дошкольники действовали в соответствии со следующим правилом: награждать того ребенка, который вырезал больше фигур. Когда в эксперименте приняли участие ученики начальных классов, оказалось, что они действуют иначе: они давали награды и тем детям, которые вырезали мало фигур. Эти данные говорят о том, что с возрастом дети отходят от жесткого следования правилам. В их поведении начинают играть роль ситуативные контексты.

Изучение роли мотива и результата в моральных суждениях ребенка было проведено Шарон Нельсон. Детям дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) предлагали два рассказа о том, как дети играют в мяч. В первом рассказе мальчик случайно попал мячом в другого мальчика и тот заплакал. Во втором рассказе мальчик специально попал мячом в другого ребенка, он хотел, чтобы тот заплакал. При этом детям либо просто рассказывали истории, либо сопровождали рассказ демонстрацией соответствующих картинок. Согласно Ж. Пиаже, моральное развитие детей младшего дошкольного возраста определяется конечным результатом, а не мотивом, который лежал в основе действия ребенка. Проведенное исследование показало, что даже дети трехлетнего возраста могут в своих ответах оценивать поведение других детей не только по результату (мальчик плачет), но и по мотиву (хотел специально попасть в мальчика). Как оказалось, вербальное предъявление ситуации в большей степени способствует оценке действий на основе мотива, чем рассказ, сопровождающийся показом картинок. При этом в ряде аналогичных исследований также было показано, что трехлетние дети пользуются глобальной оценкой участников историй. Более того, когда детей просили вспомнить рассказ, они приводили в соответствие мотив поступка с его результатом и подтягивали мотив к результату. Эти данные говорят о том, что педагог должен учитывать общий глобальный характер оценки ситуации, осуществляемый ребенком, и быть аккуратным при оценивании детей, поскольку в дальнейшем ребенка и ситуацию, в которой он оказывается, будут воспринимать через оценку взрослого. Так, младшие дошкольники могут давать следующую оценку своим сверстникам: «Он плохой, потому что он плохо кушает». В этой оценке присутствует позиция воспитателя, которую транслирует ребенок и которая заслоняет образ сверстника.

Моральное развитие ребенка связано с возникновением чувства стыда и вины. Эти чувства близки между собой по своей психологической характеристике. Обычно чувство вины рассматривается как результат неудачной деятельности, ответственность за которую несет сам человек. Другими словами, объективно вина определяется как результат нарушения деятельности вследствие плохого контроля за ней. Человек, который слабо контролировал свою деятельность, считается виновным. Психологически чувство вины возникает в том случае, когда человек нарушает собственные внутренние нормы. С точки зрения психоанализа, чувство вины появляется в тот момент, когда поведение ребенка не соответствует предписаниям внутреннего Суперэго. Чувство стыда отличается от чувства вины тем, что человек нарушает не собственные нормы, а стандарты, принятые в данном обществе, то есть нарушает моральные нормы. Согласно психологическим данным, дети дошкольного возраста не различают чувства стыда и вины, поэтому взрослый должен очень аккуратно апеллировать к ним, особенно к чувству вины. Чувство вины сопровождается такими переживаниями, как раскаяние, самонаказание, самокритика и т. д., а чувство стыда связано в большей мере с психологическим уходом из ситуации, со стремлением защитить собственное Эго от внешнего вторжения. Отделение чувства стыда от чувства вины характеризует переход ребенка из детского сада в школу, когда у него начинается кризис 7 лет и происходит «потеря непосредственности». Ребенок начинает различать границы собственного Я и внешнего мира. Это выражается в том, что он испытывает неловкость, когда, например, его просят что-то сделать в присутствии других.

Одним из факторов морального развития ребенка являются его характерологические особенности. Так, были проведены исследования морального развития школьников, склонных и не склонных к насилию. Наблюдения проводились в течение двух месяцев. Школьников разделили на две группы: детям первой группы были свойственны агрессивные проявления, а дети второй группы не были склонны к насилию. Детей знакомили с ситуациями спровоцированного насилия между сверстниками (когда, например, один ребенок обзывает другого, а тот в ответ начинает драться) и неспровоцированного (когда ребенок проявляет физическую агрессию по отношению к другому ребенку). При этом дошкольникам представляли два типа ситуаций: в одних действующими лицами были дети, а в других – взрослые и дети (в этом случае родители совершали грубые действия, в том числе и физические, по отношению к детям). Оказалось, что все дети отрицательно оценивали неспровоцированную агрессию. Дети, склонные к насилию, считали, что драка является адекватным ответом на словесное оскорбление, в отличие от сверстников, не склонных к насилию, которые отрицательно относились к любой ситуации нанесения физического вреда другому ребенку. Однако при оценке ситуации, в которой родитель физически наказывал ребенка, большинство детей считало, что «бить родителя в ответ нельзя, потому что если он бьет, значит, ребенок сам виноват». С возрастом у детей, склонных к насилию, увеличивается число ответов, в которых положительно оценивается ответное насилие, равное по силе причиненному (например, если ребенка ударили три раза, то дети отвечают, что в ответ нужно также ударить три раза). Можно сказать, что у детей, склонных к насилию, появляется свое понимание справедливости. Это объясняется тем, что в большинстве случаев такие дети демонстрируют насилие в ситуациях провокации со стороны сверстников. При этом зачастую взрослые не обращают внимание на поведение детей-провокаторов, а видят лишь сам факт агрессивного поведения ребенка или его результат, что приводит к появлению у детей собственного понимания справедливости.

Моральное развитие связано не только с интеллектуальным развитием, которое характеризует взаимодействие ребенка с окружающей действительностью, но и с тем, как ребенок воспринимает эмоционально значимые ситуации и трансформирует их в своем сознании. Другими словами, моральное развитие ребенка представляет собой не совокупность знаний о тех или иных нормах, принятых в обществе, а определенную структуру сознания, позволяющую преобразовывать и решать моральные проблемы. Понятно, что при таком подходе, сталкиваясь с той или иной ситуацией, ребенок может выбирать различные стратегии действий, которые будут более или менее адекватными. Цель образования состоит не в том, чтобы показать адекватность или неадекватность той или иной стратегии, а в том, чтобы стимулировать моральное развитие ребенка. Другими словами, задача педагога заключается не в том, чтобы дать ответ на вопрос, как действовать в разных ситуациях, а в том, чтобы всячески усиливать процесс поиска этого ответа детьми. При этом не нужно стремиться к тому, чтобы все дети находились на одном уровне морального развития, наоборот, разнообразие подходов к обсуждаемой проблеме позволяет им успешнее развивать моральное сознание.

Л. Колберг подчеркивал сложность процесса морального воспитания детей, которая связана с тем, что очень часто взрослые выходят далеко за пределы морального развития воспитанников и предлагают им абстрактные задачи, которые оказываются несоответствующими их уровню. Поэтому важно подбирать такие проблемы, которые бы стимулировали моральное развитие детей, позволяли им формулировать собственные вопросы, оформлять и обосновывать собственную позицию в процессе обсуждения.

Концепция Гордона Олпорта

Гордон Олпорт, рассматривая проблему развития ребенка, особое внимание уделял становлению детской личности. Он связывал этот процесс прежде всего с развитие чувства Я. Психолог подчеркивал, что Я – это одна из главных загадок развивающегося человека. Многие философы и психологи пытались понять, что это такое, но до настоящего времени на этот вопрос нет однозначного ответа. Несмотря на это обстоятельство, как отмечал Г. Олпорт, у каждого из нас все же есть свое понимание и особое переживание собственного Я. Г. Олпорт назвал этот феномен чувством Я. Анализируя процесс развития чувства Я, Г. Олпорт отмечал, что первоначально младенец не отделяет себя от окружающего мира, то есть не воспринимает себя как отдельное Я. Этот период Г. Олпорт назвал самоцентричным. Самоцентричность проявляется в том, что младенец переживает какие-либо приятные или неприятные воздействия и реагирует на них непосредственно. При этом Г. Олпорт подчеркивал, что малыш, например, может взять свою ногу в рот точно так же, как и любой другой доступный предмет, который он способен поднести к себе. Но если он укусит себя за ногу и почувствует боль, то громко закричит. Подобное действие и реакция показывают, что ребенок еще не различает предметы и собственное тело как принадлежащие и не принадлежащие ему. Приблизительно в возрасте 8 месяцев малыш начинает реагировать на свое отражение в зеркале. Его реакция проявляется в том, что он подолгу смотрит на него, пытается до него дотянуться, играть с ним. Подобный факт говорит о том, что ребенок еще не выделяет собственное Я, потому что просто не знает, что это его отражение. Но постепенно, по мере возрастания двигательной активности, ребенок начинает выделять ту часть действительности, которая не принадлежит его Я. Так, в возрасте одного года он начинает реагировать на появление незнакомых людей. Другими словами, можно сказать, что начинает устанавливаться грань между тем, что ребенок знает (что ему знакомо), и тем, что выступает за пределами его границ. Однако эти границы еще очень расплывчаты. Более или менее отчетливыми они становятся к полутора годам. Развитие собственного Я, по Г. Олпорту, начинается с ощущения своего тела или телесности. Эти ощущения формируют так называемое телесное Я, которое возникает в связи с напряжением, поступающим от мышц, суставов и внутренних органов. Постепенно с повторением этих ощущений, связанных с необходимостью поддерживать голову, определенную позу, ребенок начинает их запоминать и узнавать (идентифицировать). В конечном итоге такие впечатления оформляются в представления о собственном теле или, как говорил Г. Олпорт, в телесное Я. Психолог подчеркивал, что эти представления не только входят в образ Я человека, но и сохраняются на всю жизнь и составляют одну из базовых характеристик личности.

Следующее направление в развитии чувства Я Г. Олпорт связывал с самоидентичностью. Каждый из нас, просыпаясь утром, устанавливает эту самоидентичность, просто говоря: «Я проснулся». При этом имеется в виду, что просыпается тот же самый человек, который был вчера и позавчера, и т. д. Другими словами, самоидентичность – это ощущение своей неизменности во времени. По мнению Г. Олпорт, самоидентичность появляется на 2-м году жизни. Развитию самоидентичности прежде всего способствует три обстоятельства. Первое – это имя ребенка. Взрослые называют ребенка одним и тем же именем, подчеркивая, что это один и тот же человек. Не секрет, что маленькие дети переживают, когда их имя произносится неправильно. За этим, как подчеркивал Г. Олпорт, стоит стремление к самоидентичности. Второе – расположение частей тела. Взрослый, играя с ребенком и спрашивая его, где находятся глазки, носик и т. д., указывает на постоянство расположения частей тела. И третье – это вещи и одежда ребенка. Ребенок с гордостью показывает свои ботиночки, а взрослый с радостью говорит: «Ой, какие у тебя ботиночки!» Идея самоидентичности отражает тот факт, что ребенок постепенно начинает понимать себя как особую целостность. Целостность ребенка отличается от целостности других вещей и объектов.

Ребенок учится устанавливать границы между Я и не Я. Однако первоначально эти границы у ребенка выстроены не так четко, как у взрослого человека. Например, для ребенка увиденный во сне пугающий объект является таким же реальным, как и встреченная на улице собака. Поэтому ребенок может испытывать одинаково сильное чувство страха и к реальной собаке и к увиденному во сне объекту. Сложность границ между Я и не Я проявляется в эмоциональных реакциях детей. Воспитатели часто сталкиваются с таким явлением: после того как заплакал один ребенок, начинает плакать другой – и вот плачет уже вся группа, то есть происходит эмоциональное заражение. Г. Олпорт считал, что эмоции ребенка не всегда отражают его состояние и не всегда принадлежат ему самому, они могут быть внешними. Наиболее ярко неполная самоидентичность проявляется в игре. Когда ребенок играет, принимая ту или иную роль, он как бы выходит за пределы своего Я и страстно переживает эту ситуацию.

В качестве еще одного направления развития чувства Я. Г. Олпорт выделял самоуважение. Самоуважение, как компонент развития чувства Я, приводит к тому, что ребенок стремится сам подействовать на окружающий мир. При этом он старается более точно почувствовать границы между Я и не Я. Г. Олпорт подчеркивал, что любознательный ребенок 2 лет может за считанные минуты устроить беспорядок в доме, поэтому взрослые часто препятствуют самостоятельной детской активности. Однако за таким стремлением физически воздействовать на окружающий мир стоит важная для ребенка задача: определить, что он в состоянии сделать самостоятельно, а что нет. Часто можно наблюдать следующую ситуацию: ребенок пытается что-то сделать, и тут же к нему на помощь приходит взрослый и выполняет трудное для него действие (например, достает какую-то вещь, открывает кран и т. д.). Реакция же ребенка на эту помощь негативна, потому что в этот момент он переживает нарушение самоуважения со стороны взрослого. Особенно остро развитие самоуважения наблюдается в период 2–3 лет, когда ребенок стремится все делать самостоятельно или, как говорил Г. Олпорт, автономно. Ярким проявлением стремления к автономии является негативизм. По Г. Олпорту негативизм можно рассматривать как надежный признак развития детского самосознания. Он проявляется прежде всего как сопротивление ребенка таким действиям взрослого, как кормление, одевание, наведение порядка. В этих случаях малыш рассматривает практически любое предложение взрослого как угрозу собственной целостности. Между 3 и 4 годами ребенок овладевает выражением «Я тебя побью». Употребление этой фразы говорит о том, что ребенок начинает отделять себя от другого человека и при этом стремится увеличить самоуважение, подчеркивая, что он сильнее. В это же время начинает развиваться чувство соперничества. Г. Олпорт также подчеркивал, что если взрослый стыдит ребенка за что-либо, то тем самым разбивает его самоуважение. Поэтому, делая замечание, нужно соблюдать особый такт, чтобы не нанести обиду детскому Я. Проявлением самоуважения является чувство гордости ребенка за совершенное дело.

Таким образом, к 4 годам развитие чувства Я сопровождается появлением трех важных компонентов: чувства телесного Я, ощущения непрерывной самоидентичности и самоуважения. В возрасте 4–6 лет происходит усиление телесного Я. Ребенок начинает острее переживать всякого рода отрицательные воздействия на свое телесное Я (например, любые физические наказания). В этот период происходит расширение Я. Этот процесс характеризуется тем, что ребенок распространяет свое Я на все окружение: «мой папа», «мой велосипед», «мой дом» и т. д.

После 4 лет происходит активное формирование образа Я, под которым понимается представление ребенка о себе. Образ Я является еще одной составляющей чувства Я. Ребенок начинает понимать, что Я – это тот, кто «хороший», «послушный» и т. д. Главная особенность образа Я заключается в том, что он выступает фундаментом для принятия на себя собственных целей, чувств и моральных ценностей. Важно, чтобы образ Я был положительным.

Следующий этап в развитии чувства Я Г. Олпорт связывал с временным промежутком от 6 до 12 лет. В это время у ребенка появляется группа сверстников, что ведет к усилению чувства самоидентичности, расширению Я и развитию образа Я. Перед ребенком встает необходимость подчиняться не только требованиям родителей, но и стандартам, которые характеризуют поведение детей в группе. Например, речь ребенка в общении со сверстниками может существенно отличаться от выражений, употребляемых дома. Точно так же ребенок может по-разному дома и в группе относиться к различным явлениям, которые его окружают. Поэтому ребенок вынужден все время осознавать, в какой ситуации он находится и какие стандарты следует принимать. По Г. Олпорту это приводит к тому, что ребенок становится мыслителем, то есть он не просто думает, а понимает, что думает не кто-то, а именно он.

Основные линии развития чувства Я Г. Олпорт объединил в одно понятие, называемое проприумом. Проприум – это то, что человек считает принадлежащим себе (например, чувства, переживания, представления, стремления). Выделяя проприум, Г. Олпорт подчеркивал, что в любой ситуации человек может занять две позиции. Первая, отстраненная позиция, заключается в том, что человек говорит: «Это не принадлежит мне. Это неважно для меня». И тогда участие в каком-то деле с такой позиции будет малоэффективным. Вторая позиция проявляется тогда, когда человек понимает, что «это мое, это то, чем бы я хотел заниматься». В этом случае человек будет действовать, конечно, более эффективно и прикладывать гораздо больше усилий для достижения результата. Например, желание ребенка учиться также основано на проприуме. В этом случае становится понятно, что оно не возникает внезапно, а соотносится с другими детскими стремлениями.

Г. Олпорт указывал, что целый ряд проблем развития можно объяснить только особенностями чувства Я ребенка. Так, например, чувство Я лежит в основе переживаний ребенком собственных неудач. Если неудачи не затрагивают проприума ребенка, то он относится к ним спокойно. Но если они затрагивают проприум, то есть существенные компоненты чувства Я, то у ребенка может возникнуть чувство неполноценности. Например, он может сильно переживать свою физическую слабость. Особенно остро ребенок будет ощущать это в периоды болезни, когда он не в состоянии выполнить то, что раньше делал успешно, что ему было интересно. Ему предписывают постельный режим, а уже само пребывание в состоянии неподвижности переживается ребенком мучительно. Если болезнь приобретает хронический характер, то ощущение ограниченности увеличивается и в конце концов может перерасти в устойчивое чувство неполноценности. В дальнейшем оно может быть компенсировано с помощью других видов активности (например, если ребенок решит заняться изобразительной деятельностью).

Еще одним важным аспектом детского развития, связанного с чувством Я, по Г. Олпорту, является совесть. Г. Олпорт различал два вида совести: совесть, основанную на понимании того, что человек должен сделать в соответствии с правилом, и совесть, связанную с выполнением обязательств. Совесть, основанная на долженствовании, обусловлена выполнением тех или иных предписаний, предъявляемых ребенку («Ты должен это сделать, потому что все так делают» или «Ты должен это сделать, иначе тебя накажут» или «Ты должен это сделать, потому что мы любим тебя» и т. д.). Этот вид совести развивается в результате усвоения ребенком правил, действующих в его окружении. Так, например, когда ребенок ест варенье, которое ему запретили брать, он нарушает правило, поддаваясь искушению. Но потом он вспоминает взрослых, которые запретили ему это делать, и испытывает угрызения совести. Со временем ребенок начинает подчиняться этим правилам даже при отсутствии их носителей, то есть взрослых, хотя варенье не теряет своей притягательной силы. Однако истинное развитие совести Г. Олпорт связывал с принятием на себя обязательств, причем – не перед кем-то, а перед самим собой, то есть являющихся достоянием проприума самого ребенка. Таким образом, можно сказать, что развитие чувства Я каждого ребенка, по Г. Олпорту, осуществляется постепенно и включает в себя целый ряд аспектов.

Развитие личности Г. Олпорт не ограничивал становлением чувства Я. Существенными моментами личностного развития выступает культура, в которой растет ребенок. Многие психологи придают культуре решающее значение в развитии личности. Однако, как отмечал Г. Олпорт, культура хотя и определяет особенности приемлемого поведения человека, но допускает его вариации. Тем не менее можно выделить некоторые общие направления, которые отличают одну культуру от другой. Так, например, в нашей культуре действует одновременно две тенденции: с одной стороны, мы хотим, чтобы наши дети отличались от других детей, а с другой, чтобы ребенок был похож на других. Эта культурная установка разделяется каждым родителем и в зависимости от ситуации проявляется в разных формах. Например, в одном случае родитель может сказать: «Посмотри, как он себя хорошо ведет. И ты так делай!», а в другом: «Почему он у вас лучше всех, а не ты?».

По Г. Олпорту, культура содержит в себе ответы на большинство жизненных задач. Когда возникает трудная ситуация (например, когда ребенок заболел), культура предписывает, как ее решить (обратиться в соответствующую культурную инстанцию, то есть в поликлинику). В культуре хранятся различные варианты жизненных проектов человека. Большинство родителей выбирает жизненный путь ребенка исходя из возможностей, которые дает культура (возможность образования, работы и т. д.). Так, например, именно культурными особенностями объясняется тот факт, что многие родители в современном мире связывают судьбу своих детей с получением юридического и финансового образования.