Текст книги "Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника. Пособие для педагогов дошкольных учреждений"

Помимо рассмотренных выше проблем, позиция А. Адлера освещала некоторые психологические особенности, скрытые за поведением так называемого «ленивого» ребенка. А. Адлер подчеркивал, что стремление к превосходству выражено в той или иной степени у всех детей, даже у тех, которых называют ленивыми. Дело в том, что они добиваются от окружающих поощрения любых, даже самых незначительных достижений, в то время как аналогичные действия со стороны активных детей не вызывают у взрослых никаких эмоций. При этом они удерживают и свою главную цель – привлекают к себе внимание взрослого. Кроме того, такая позиция доставляет ребенку особое удовольствие, поскольку про него часто говорят, «что он бы мог много достичь, если бы не был ленивым». На самом деле неуверенный в себе ребенок, избирая такую стратегию поведения, каждый раз получает подтверждение того, что он обладает большими способностями. Ведь признать себя ленивым, как отмечал А. Адлер, гораздо проще и удобнее, чем осознать, что ты неспособен что-либо сделать. Поэтому, когда родители или педагоги начинают ругать или наказывать такого ребенка, это только усиливает его нежелание делать что-либо и доставляет удовольствие, поскольку ему удается привлечь к себе внимание. Это также может спровоцировать появление новых «средств» в арсенале ребенка – плача, истерики или иных видов «симулирования», которые, по его мнению, вызовут со стороны взрослого более мягкое отношение к нему. Очень часто такие дети склонны к фантазированию, потому что именно в нереальном мире они могут достичь успеха, добиться превосходства. Таким образом, основная задача, стоящая перед взрослым, заключается в том, чтобы вселить в ребенка уверенность, изменить ситуацию, в которой он находится. Необходимо сделать так, чтобы ребенок пережил реальный успех, удовольствие от того, что ему удалось самому что-то сделать и получить одобрение взрослого именно за это.

А. Адлер отмечал, что, столкнувшись с подобным ребенком в образовательном учреждении, педагог просто не сможет самостоятельно изменить его. Ему потребуется помощь родителей. При этом педагог ни в коем случае не должен считать, что родители в ответе за все дурные качества ребенка. В конце концов родители – не педагоги и к воспитанию детей подчас подходят традиционно. Когда их вызывают на беседу по поводу их детей, то они приходят с чувством обвиняемых, совершивших преступление. Такое настроение, связанное с внутренним ощущением вины, требует максимальной тактичности со стороны педагога. Он ни в коем случае не должен упрекать родителей, гораздо более эффективным средством окажется совместная деятельность. Родители и без того зачастую приходят к педагогу с убеждением, что они что-то упустили из виду. Указывать на прошлые ошибки – просто бессмысленно, необходимо выработать план совместных действий и постепенно реализовывать его в семье и дошкольном учреждении. Скорее всего, если педагог начнет говорить родителям, что они неверно воспитывают своего ребенка, это приведет к закономерному негодованию и протесту с их стороны, и возможность совместной деятельности на данном этапе так и окажется лишь возможностью. Вместо этого педагог должен показать родителям, что их помощь необходима, и попытаться наладить положительный эмоциональный контакт. Кроме того, важно учитывать тот факт, что родители не в состоянии внезапно изменить свое отношение к ребенку или способ обращения с ним. Более того, если такая перемена произойдет, то сам ребенок не поверит в истинность происходящего, поэтому любые изменения должны происходить постепенно.

А. Адлер специально рассматривал не только взаимодействие детей с близкими взрослыми, но и с незнакомыми людьми. Он подчеркивал, что для дошкольников встреча с незнакомым человеком может иметь отрицательные последствия, поскольку он часто не проявляет истинного интереса к детям. Развлекая ребенка в течение короткого времени, он в состоянии очень сильно повлиять на его развитие, например, чрезмерно хваля и тем самым подкрепляя в нем тщеславие. За короткое время он успевает избаловать ребенка и создать трудности для его постоянных воспитателей. Поэтому, по мнению А. Адлера, никто из посторонних не должен вмешиваться в воспитательные методы родителей.

Кроме того, посторонние часто неверно определяют пол ребенка и называют мальчика «прелестной девочкой» или, наоборот, девочку – мальчиком, что может способствовать неверной половой идентификации.

Родителям следует позаботиться о том, чтобы дети не находились под слишком большим впечатлением от болезней. Взрослые должны подготовить их сознание к таким явлениям и оберегать от неожиданных ударов. Родители должны дать им понять, что жизнь не бесконечна, но достаточно продолжительна, чтобы иметь свой смысл.

По мнению А. Адлера, не менее важным событием для ребенка является смена экономического статуса семьи. Если семья была когда-то богата, особенно когда ребенок был очень мал, а затем лишилась своих денег, то для избалованного малыша возникает трудная ситуация, так как теперь он не может получать столько внимания, как прежде. Если же семья неожиданно становится богатой, вновь возникают трудности в воспитании ребенка. В этом случае родители не готовы к надлежащему использованию денег и начинают сразу же баловать ребенка. Вот почему очень часто можно наблюдать трудных детей в недавно разбогатевших семьях. Эти трудности не возникнут, если обучать ребенка сотрудничеству.

Родители несут ответственность не только за то, чтобы обучить ребенка чтению, письму и счету, но также и за то, чтобы обеспечить надлежащую психологическую основу для его развития – и прежде всего для формирования социальных чувств.

Концецпция Эрика Эриксона

Один из наиболее популярных подходов, направленных на изучение развития человека, был предложен Эриком Эриксоном. В своей работе он опирался на теорию З. Фрейда, которую развил и переработал. Э. Эриксон изучал развитие здоровой личности, в то время как З. Фрейд занимался преимущественно невротической личностью. В своей теории Э. Эриксон уделял особое место вопросу о социализации ребенка, развитию его Эго и кризисов, возникающих в ходе этого процесса.

Занимаясь анализом развития здоровой личности, Э. Эриксон выделил три основные характеристики. Первое свойство он назвал активностью, которая заключается в способности человека осваивать окружающую среду. Второе свойство Э. Эриксон охарактеризовал как целостность личности. Это означает, что человек воспринимает себя одинаково на протяжении всей своей жизни, но одновременно он приобретает новые свойства. Эта особая характеристика личности по-другому называется эгоидентичность. Третье свойство определяется способностью человека адекватно воспринимать окружающий мир и самого себя.

Развитие, по Э. Эриксону, заключается в том, что человек приобретает перечисленные свойства (так, новорожденный не обладает ни одной из этих характеристик, а взрослый обладает всеми тремя). Приобретение этих свойств является сложным поэтапным процессом.

Развитые люди, с позиции Э. Эриксона, обладают отчетливой картиной мира, принимают свою внутреннюю сущность и ту культуру, в которой живут. Поэтому процесс развития предстает в виде описания внутренних и внешних конфликтов, которые человек должен преодолеть в течение своей жизни. По мере преодоления этих конфликтов у него нарастает чувство внутреннего единства и развивается способность поступать правильно, в соответствии с собственными принципами и реальными обстоятельствами.

Э. Эриксон исходил из предположения, что каждый человек в процессе своего развития должен преодолеть восемь психосоциальных конфликтов. Их последовательность предопределена генетически. Мы рассмотрим первые четыре стадии развития, охватывающие дошкольный и младший школьный возраст.

Первая стадия, охватывающая период от рождения до конца первого года жизни, характеризуется тем, что в процессе ее благополучного прохождения у ребенка вырабатывается чувство базового доверия к миру. В случае неблагополучного проживания этого периода у ребенка появляется чувство недоверия к окружающим. Благополучное прохождение этой стадии обеспечивается в том случае, если младенец испытывает минимальное число отрицательных переживаний. Эти чувства в дальнейшем будут определять отношение к миру, ко всякой новой ситуации, с которой ребенок столкнется в своей жизни.

Главным человеком в жизни младенца обычно является мать, поэтому выработка базового доверия к миру зависит именно от нее. Базовое недоверие возникает в том случае, если часто прерывается процесс еды или ограничиваются положительные эмоциональные переживания ребенка (например, когда мать отвергает малыша, выражает свое недовольство во время ухода за ним).

Э. Эриксон подчеркивал, что, хотя ущерб от неблагополучного взаимодействия ребенка с близким взрослым впоследствии может быть скорректирован, полностью он устранен не будет. Поэтому элемент недоверия навсегда останется с ребенком, даже когда он станет взрослым человеком, что в конечном итоге будет тормозить его активность.

На второй стадии (от 1 до 3 лет) при благополучном проживании у ребенка возникает ощущение собственной силы. Оно основано на том, что созревающая мышечная система дает возможность выбрасывать и удерживать различные объекты, что особенно касается актов мочеиспускания и дефекации. В процессе опорожнения кишечника и мочевого пузыря у ребенка возникает не только хорошее самочувствие, но и ощущение контроля над собственной системой выделения, что становится основой развития чувства автономии (способности действовать самостоятельно).

В этот период перед ребенком встает серьезная проблема: он пытается многое делать самостоятельно, однако его действия зачастую не встречают одобрения со стороны взрослых. Поэтому от взрослых (в первую очередь от родителей) требуются гибкость и терпение. Они должны, с одной стороны, позволять малышу проявлять активность, а с другой, ограждать его от нежелательных последствий. Если внешний контроль со стороны взрослых слишком груб или начинается слишком рано, когда ребенок еще не готов к этому, то вместо автономии у него развивается чувство стыда и сомнения. Характерными формами поведения детей в этом случае являются сосание большого пальца, хныканье, требование внимания. Также дети могут становиться враждебными и упрямыми. Э. Эриксон говорил о том, что ребенок, неблагополучно проживший вторую стадию, во взрослой жизни может стать чрезмерно навязчивым человеком, скупым и мелочным в эмоциональном плане, в отношении времени, денег и готовности что-либо делать.

Третья стадия (с 3 до 6 лет) связана с развитием детской инициативы. В это время у ребенка развиваются двигательные навыки, навыки обращения с различными предметами. В этот период дошкольник может сталкиваться с объектами, которые вызывают у него страх, но при благоприятном взаимодействии со взрослыми он преодолевает его и остается инициативным. В качестве примера можно привести ситуацию, когда ребенок впервые встречается с каким-нибудь животным. Здесь можно наблюдать две стратегии поведения малыша. Первая будет характеризоваться активным взаимодействием с объектом. Так, если ребенку показать черепаху, то он возьмет ее в руки, станет переворачивать, наблюдать, как она прячет голову, шевелит лапками, опускать на пол и следить, как она движется, кормить ее и т. д. В этой же ситуации ребенок может продемонстрировать вторую стратегию – стратегию избегания. Поведение ребенка будет характеризоваться высокой эмоциональной напряженностью: если черепаха поползет в его сторону, то он испугается и спрячется за взрослого, отвернется от нее. При помощи взрослого ребенок перестанет в конце концов бояться животное и преодолеет свою скованность, что потребует, правда, значительного времени и будет сопряжено с усилиями как со стороны взрослого, так и стороны малыша.

В этот период ребенок переживает сложные отношения с родителями, которые характеризуются Эдиповым конфликтом. Родители и педагоги должны помочь ребенку смягчить переживаемое им чувство ненависти и вины и обеспечить благополучный переход к новой ситуации, связанной с обучением в школе. Если эта стадия будет проживаться ребенком неблагоприятно, то он выйдет из нее с чувством вины, которое не позволит ему в дальнейшем уверенно идти по жизни.

На четвертом этапе, который начинается после 6 лет и продолжается до конца начальной школы, у ребенка развивается чувство достижения (или стремление получить социально значимый результат). По мнению Э. Эриксона, ребенок в этом возрасте хочет заслужить признание окружающих взрослых и сверстников через создание чего-либо значимого. При этом для ребенка важно, что нечто значимое было получено в результате упорной, настойчивой деятельности. Если взрослый ставит перед ребенком решаемые, социально значимые и привлекательные задачи и создает условия, необходимые для их решения, то ребенок, скорее всего, пройдет этот период благополучно. Если же он оказался неподготовленным к школе, не разрешил конфликтов на предыдущих стадиях развития, то этот период может сформировать у него чувство неполноценности. Оно может возникнуть и в том случае, если ребенок делает хорошо то, что не важно ни для учителей, ни для сверстников.

Особую роль в развитии ребенка Э. Эриксон отводил игре. По его мнению, дети начинают играть, когда пытаются осознать свое место в жизни. В ходе игры они возвращаются к своим переживаниям, возникающим при столкновении с новыми загадочными объектами окружения. Игра существует на каждой стадии развития. Она не ограничивается только периодом детства и охватывает все жизненное пространство человека. В игре отражается главная особенность человека: моделирование ситуаций, в которых представлено прошлое, настоящее и будущее. Играет не только ребенок, возводящий постройку из кубиков, но и физик, который создает модель вселенной, или генерал армии, разрабатывающий стратегию сражений. И для этих взрослых игр существуют свои правила.

Хотя цель игры заключается в развитии у индивида возможности управления собственной жизнью, игра не может протекать в одиночестве. С точки зрения Э. Эриксона, воображаемые модели, возникающие в игре, должны быть обязательно предъявлены окружающим и оценены ими положительно. Поэтому дети, которые растут в изоляции, не могут достичь эгоидентичности. Когда ребенок со сверстниками строит модель какой-либо ситуации, она не только принимается другими детьми, но и дорабатывается, уточняется понятными всем способами. Таким образом, возникает общее видение ситуации. Можно привести следующий характерный пример. Очень часто в детском саду возникает ситуация, когда в группу приходит новый ребенок. При этом, как правило, дети, которые уже давно ходят в эту группу, вместе играют дружно. Ребенок хочет включиться в игру, однако зачастую дошкольники не принимают его. Новичок начинает плакать, обращается к воспитателю, который просит детей принять ребенка в игру. Но при первом удобном случае дети «выдавливают» ребенка из игры, и он опять остается один. Эта ситуация не нравится ни ребенку, ни его родителям. Проблема же заключается в том, что ребенок, хотя и хочет играть со сверстниками, не обладает очень важным свойством – общим видением ситуации, которая характерна для давно играющих вместе детей. Дошкольник, который давно «принят в компанию», может бросить всего лишь один взгляд и сразу же правильно определить, чем является кубик в руках того или иного ребенка (машиной, кораблем, молотком и т. д.), что просто не дано новичку по причине отсутствия опыта. В связи с этим встает особая задача – подготовить ребенка к совместным играм с другими детьми. Самостоятельно решить эту задачу ребенок не может – здесь нужна помощь взрослого.

Для подготовки ребенка к игре с другими детьми можно провести специальное обучение, суть которого сводится к тому, что педагог выбирает какой-нибудь сюжет, например, игру в больницу, продумывает ее содержание, отбирает те действия, которые должен будет выполнять ребенок в соответствии с выбранной игровой ролью (выслушивание больного, мытье рук перед его осмотром, смазывание ваткой места предполагаемого укола, осуществление самого укола, выписывание рецепта и т. д.). После этого взрослый должен предложить ребенку поиграть в эту игру и при этом обучить его выполнению игровых действий с соответствующими игровыми предметами. Затем игровые предметы следует заменить предметами-заместителями, в качестве которых могут выступить любые предметы, напоминающие по форме исходные игровые предметы (например, вместо градусника может быть использована палочка, вместо мыла – кубик в форме плоского параллелепипеда, вместо куска ваты – тряпочка и т. д.). После того как ребенок освоит действия с разными предметами-заместителями, нужно предложить ему выполнить эти же игровые действия, но с заместителями, идентичными друг другу. Другими словами, все предметы-заместители должны быть одинаковыми (можно, например, взять параллелепипеды). Но для каждого действия ребенок должен брать «свой» предмет-заместитель, а не выполнять разные действия одним и тем же предметом. После того как ребенок достиг этого уровня разыгрывания сюжета, можно предложить ему разыграть и другие сюжеты по этой же схеме.

Развитие умения управлять собственной жизнью может проявляться в своеобразном поведении ребенка в процессе игры, например, в ходе возведения постройки из кубиков. Очень часто можно видеть, как дошкольник, который выстроил из кубиков высокую башню, затем сам же ее и разрушает. Часто взрослые усматривают в таком поведении проявление детской агрессивности и деструктивных тенденций. Однако Э. Эриксон подчеркивал, что такое поведение ребенка связано с освоением им окружающего мира доступными ему средствами. Другими словами, кубики находятся во власти ребенка – он может из них строить, а затем разрушать собственную постройку. В этой ситуации у него появляется возможность распоряжаться, управлять окружающими объектами.

Э. Эриксон считал, что общее совместное восприятие мира, о котором мы упоминали выше, принимает относительно постоянную форму: возникают своего рода устойчивые модели взаимодействия, которые можно назвать ритуалами. Люди, которые участвуют в выполнении того или иного ритуала, считают, что именно эти действия являются наиболее правильными. Для их удержания создаются специальные социальные институты, такие как семья, церковь, школа и т. д. Ритуализированные формы поведения возникают достаточно рано. У младших дошкольников отчетливо прослеживаются ритуалы укладывания спать, одевания, приема пищи, в которых задействованы и взрослый, и ребенок. Например, при укладывании спать ребенок требует, чтобы ему почитали книжку, если это действие является повторяющимся.

Ритуалы широко используются для нормализации сна дошкольников. Главная задача, которая встает перед взрослым, – правильно организовать ритуал укладывания спать. За этим ритуалом стоит психологическая символическая картина прощания ребенка со взрослым на время сна. Поэтому важно очень точно расставить акценты в процессе выработки ритуала. Ритуал состоит из трех фаз: начальной, промежуточной и финальной. Начальная фаза должна разворачиваться в тот момент, когда ребенок действительно хочет спать. Взрослый подготавливает ребенка к ритуалу, отмечая его начальный момент. («Пора спать».) Однако ребенок может испытывать эмоциональное напряжение, поэтому, чтобы снять его, разворачивается промежуточная стадия, которая сопровождается приятными для малыша занятиями, способными его успокоить. Затем наступает финальная часть ритуала, когда происходит смысловое окончание всего действия. Оно может выражаться в том, что мама, например, целует ребенка и говорит: «Ну, все, спокойной ночи!».

В младенческом возрасте появляется ритуал узнавания, который основан на базовом доверии ребенка к матери. В этом же возрасте существует ритуал ухода за ребенком. Фрагментами ритуала являются прикосновения матери, ее улыбка, обращение к ребенку. Ритуал развивается как взаимный способ понимания друг друга и подтверждения идентичности ее участников. Этот внутренний ритуал становится основой для развития последующих ритуалов, таких как отношение между учителем и учеником, лидером и членом группы и т. д.

В период от 1 года до 3 лет возникает ритуал туалета. Соответствие этому ритуалу позволяет ребенку отличать хорошее от плохого, доброе от злого.

Еще одним ритуалом, характерным для дошкольного возраста, является сюжетно-ролевая игра. Ее особенностью, по Э. Эриксону, является наличие таких элементов, как конфликт и его разрешение. У взрослых этот ритуал представлен в различных видах творчества (например, в драматизациях).

В начальной школе ритуализируется действие – основа той социально-трудовой роли, которую будет выполнять ребенок, когда он станет взрослым. Поэтому при обучении в начальной школе необходимо правильно выполнять предложенные учителем формальные задания.

Э. Эриксон придавал ритуалам большое значение, так как они несут в себе стабильность и, соответственно, гарантию безопасности людей, с которыми устанавливается ритуальное взаимодействие. В конечном итоге от того, насколько благоприятно сформируются ритуалы в детском возрасте, зависит способность человека организовывать свою семейную жизнь, быть верующим, работать в театре или на телевидении и т. д.

Позиция Э. Эриксона породила множество дискуссий, так как многие обнаружили, что его понимание детского развития совпадает с их собственным опытом. Именно поэтому его точка зрения на детское развитие стала так широко распространена в современной зарубежной психологии и педагогике и вошла практически во все учебники по психологии развития.

Исходя из концепции Э. Эриксона, взрослые должны понимать стадию, на которой находится ребенок, и ту возрастную задачу, которую необходимо решить. В связи с этим взрослому следует выбрать правильную стратегию собственного поведения и поддержки ребенка.