Текст книги "Конфликтология XXI века. Пути и средства укрепления мира"

Коммуникативная компетентность в современном конфликтологическом образовании

E. В. Пустовалова

кандидат философских наук, доцент, Алтайский государственный университет

Е. V. Pustovalova

Ph.D., Associate Professor, The Altai State University

В настоящее время основу конфликтологического вузовского образования в России составляет компетентностная модель. Современная ситуация в жизни общества свидетельствует о том, что от специалиста ждут не только знаний предмета его профессиональной деятельности, но и возможностей их творческой реализации. Свободный рынок диктует новые условия профессионального роста. Это, прежде всего, профессиональная мобильность, способность к перепрофилированию и переподготовке.

Кроме того, сегодня в профессии сотрудник должен уметь работать в команде, быть способен принимать самостоятельные решения, активно способствовать инновациям, быть инициативным и творчески подходить к решению поставленных задач. Формирование компетенций позволяет более успешно достигать соответствия уровня профессиональной подготовки выпускников требованиям современной профессиональной деятельности.

В системе подготовки специалиста – конфликтолога для обеспечения высокого профессионального уровня значительное место должно занимать формирование коммуникативной компетентности. Коммуникативную компетентность определяют как комплекс ресурсов, необходимых для достижения эффективной коммуникации в межличностном взаимодействии. Эти ресурсы представляют собой коммуникативные возможности и варианты тактик общения при реализации различных коммуникативных стратегий.

Владение стратегиями и тактиками общения, их диагностика и использование для разрешения конфликта является серьезным коммуникативным ресурсом в деятельности конфликтолога. «Можно определить коммуникативную стратегию как совокупность речевых действий, направленных на решение генеральной задачи говорящего, и коммуникативную тактику как одно или несколько речевых действий, реализующих некоторую стратегию. Таким образом, коммуникативная стратегия и коммуникативная тактика связаны как род и вид, как генеральная интенция и отдельные практические коммуникативные намерения говорящего» [Бодрова и др. 2011: 16]. Использование конфликтологом в процессе медиации стратегии регулирования, предполагает, например, тактику «активного слушания», а стратегии индифферентности, тактику «избегания эмоций». Таким образом, коммуникативная компетентность играет важную роль в профессиональной деятельности конфликтолога.

Коммуникативные ресурсы представляют собой набор вербальных и невербальных средств коммуникации. Это, прежде всего, знание возможных стилей делового общения, понимание и интерпретация языка жестов, социокультурных особенностей общения, умение согласовывать и соблюдать правила общения и т. д. Эти ресурсы помогают успешно организовывать коммуникативное пространство, необходимое для профессиональной деятельности конфликтолога, прежде всего, при проведении медиативных переговоров.

В задачи медиатора входит управление процессом переговоров без вмешательства в его содержание. Стороны сами находят варианты и принимают решение, а медиатор обеспечивает добровольность и равноправие их участия в переговорах, учет интересов каждой из сторон и реалистичность соглашения [Сатикова 2009: 274]. Профессиональное владение коммуникативными стратегиями позволяет организовать такое коммуникативное пространство, которое позволит оптимизировать переговорный процесс.

Коммуникативное пространство – это фактор, возникающий в ситуации коммуникативного намерения. Методологически его определяют как информационную среду, которая создает возможность коммуникации и включает в себя социальные, личностные, информационные предпосылки и прецеденты [Гаспаров 1996: 223].

Коммуникативное пространство представляет собой как бы готовую «сцену», с декорациями и освещением, на которой разыгрывается переживаемое в данный момент смысловое действо. Образ коммуникативного пространства возникает в представлении коммуникантов из множества взаимодействующих друг с другом воспоминаний. Они пробуждаются в его сознании той ситуацией языковой деятельности, в которой они оказались. Эта деятельность опирается, прежде всего, на языковой опыт коммуникантов [Гаспаров 1996: 223].

В силу того, что это пространство опирается на множество прецедентов, отложившихся в языковом опыте коммуникантов, при подготовке переговоров медиатору следует изучить коммуникативный опыт конфликтующих сторон. Это дает возможность организовать общение «на равных» и эффективно управлять переговорами. Создание коммуникативного пространства гарантирует медиатору саму возможность общения между конфликтующими сторонами и последующего ответственного прояснения и удовлетворения их основных интересов. К сожалению, при поступлении в вуз современный выпускник школы, как правило, не имеет навыков эффективного общения. Поэтому возникает необходимость начинать обучение будущего конфликтолога с формирования этих навыков. Как правило, это происходит на первом курсе обучения с помощью освоения дисциплины «Деловое общение». Дальнейшее развитие этих навыков должно происходить в рамках освоения профессиональных дисциплин.

При рассмотрении ФГОС ВПО по направлению подготовки «Конфликтология» в рамках научно-исследовательской и информационно-аналитической деятельности сформулированы профессиональные компетенции, которые направлены, в том числе, и на формирование коммуникативной компетентности будущего конфликтолога (ПК – 4,5).

Однако, учитывая уровень подготовки абитуриентов, этого, очевидно, недостаточно для развития устойчивых коммуникативных умений. Тем не менее, овладение коммуникативными ресурсами возможно и в пределах предложенного стандарта в рамках дисциплин гуманитарного и профессионального циклов.

Очевидно, что возможности для формирования коммуникативной компетентности есть. Для того чтобы этот процесс оптимизировать, необходимо усилить межпредметные связи; обеспечить возможность взаимодействия преподавателей еще на уровне разработки рабочих программ; согласовать методологические подходы и т. д. Овладение коммуникативной компетентностью позволит выпускнику вуза более успешно реализовать себя не только в профессии, но и в обществе в целом.

Источники / References

1. Бодрова А. А., Коробова Н. В. Коммуникативные стратегии разрешения конфликта // Вестник Челябинского государственного университета. Филология. Искусствоведение. Вып. 51. Челябинск: ООО «Элит-Печать», 2011. № 8 (223).

2. Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996.

3. Сатикова С. В. Медиация как форма управляемой коммуникации // Четвертые Ковалевские чтения. Материалы научно-практической конференции 12–13 ноября 2009 г. / Отв. ред. Ю. В. Асочаков. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2009.

Конфликтология и медиация в образовании: этап стандартизации

Н. В. Самсонова

доктор педагогических наук, профессор, Балтийский федеральный университет им. И. Канта

N. V. Samsonova

Doctor of Pedagogic, Professor, Immanuel Kant Baltic Federal University

Каким образом представлены и регламентируется вопросы конфликтологии и медиации в сфере образования в современных нормативно-правовых документах?

Уровень федерального законодательства представлен Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Этот закон содержит важные для практики урегулирования конфликтов в образовании положения. «Статья 45. Защита прав обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся.

1. В целях защиты своих прав обучающиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся самостоятельно или через своих представителей вправе… обращаться в комиссию по урегулированию споров между участниками образовательных отношений, в том числе по вопросам о наличии или об отсутствии конфликта интересов педагогического работника.

2. Комиссия по урегулированию споров между участниками образовательных отношений создается в целях урегулирования разногласий между участниками образовательных отношений по вопросам реализации права на образование, в том числе в случаях возникновения конфликта интересов педагогического работника, применения локальных нормативных актов, обжалования решений о применении к обучающимся дисциплинарного взыскания.

3. Комиссия по урегулированию споров между участниками образовательных отношений создается в организации, осуществляющей образовательную деятельность, из равного числа представителей совершеннолетних обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся, работников организации, осуществляющей образовательную деятельность…

6. Порядок создания, организации работы, принятия решений комиссией по урегулированию споров между участниками образовательных отношений и их исполнения устанавливается локальным нормативным актом, который принимается с учетом мнения советов обучающихся, советов родителей, а также представительных органов работников этой организации и (или) обучающихся в ней (при их наличии)» [Федеральный закон… 2014].

Положения ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» действуют с 1 января 2014 г. Государственный заказ на конфликтологию и медиацию очевиден. От руководителей и педагогов образовательной организации законодательно требуются компетенции, направленные на реализацию данных положений.

В Государственной программе «Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 гг.» в разделе 5. «Создание системы защиты и обеспечения прав и интересов детей и дружественному к ребенку правосудия» в перечне наименований направлений деятельности определяется направление «Организация школьных служб примирения, нацеленных на разрешение конфликтов в образовательных учреждениях, профилактику правонарушений детей и подростков, улучшение отношений в образовательном учреждении» [Указ Президента РФ… 2014]. В Письме Минобрнауки России № ВК-844/07 от 18.11.2013 г. «О направлении методических рекомендаций по организации служб школьной медиации» конкретизируются организационные положения. Согласно данному документу, от педагогических работников требуется соответствующая квалификация «по вопросам применения процедуры медиации в повседневной педагогической практике» [Письмо Минобрнауки… 2014].

Конфликтология на уровне государственного заказа отражена в образовательных результатах личностного, социального и познавательного развития учащихся ФГОС начального, основного общего образования, образования в старшей школ.

ФГОС начального общего образования устанавливает в качестве личностных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования «9) развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций»; метапредметных результатов – «13) готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества» [Федеральный государственный… начального общего… 2014].

ФГОС основного общего образования устанавливает в качестве метапредметных результатов «9) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение» [Федеральный государственный… основного общего… 2014].

ФГОС среднего (полного) общего образования предполагает в качестве метапредметного результата «2) умение продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной деятельности, учитывать позиции других участников деятельности, эффективно разрешать конфликты [Федеральный государственный… среднего (полного) общего… 2014].

Суммируя конфликтологический аспект в портрете современного школьника, отметим, что к периоду окончания средней школы молодые люди должны овладеть умениями профилактики и разрешения конфликтов со всеми участниками учебного взаимодействия, включая взрослых, на основе учета интересов сторон и согласования позиций.

Способен ли современный педагог обеспечить формирование конфликтной компетенции школьника? Объективным ответом на вопрос является профессиональный стандарт педагога, предназначенный для применения работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, заключении трудовых договоров, разработке должностных инструкций и установлении систем оплаты труда который. Организация разработчик – Московский городской психолого-педагогический университет.

Согласно приказу Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н «Об утверждении профессионального стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)”», деятельность педагога представлена как совокупность трудовых функций и соответствующих им необходимых знаний и умения.

Конфликтологический аспект в качестве требования указан только в воспитательной функции для всех групп педагогов как необходимое умение «защищать достоинство и интересы обучающихся, помогать детям, оказавшимся в конфликтной ситуации»; для учителя основной и средней школы – как необходимое умение «владеть технологиями диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения»; для учителя русского языка – как трудовое действие «формирование культуры диалога через организацию устных и письменных дискуссий, требующих принятия решений и разрешения конфликтных ситуаций» [Приказ Министерства… 2014]. При этом названные трудовые действия и необходимые умения не предусматривают никаких необходимых специальных знаний в области конфликтологии. Выбор конфликтной ситуации в качестве объекта трудовых действий и умений педагога нельзя считать продуктивным, так как это явление в теории конфликтологии имеет субъективный статус и часто на практике никак не объективируется. Возможным вариантом преодоления рассогласования профессионального стандарта педагога с государственным заказом в области конфликтологии для образования является реализация образовательных стандартов высшего образования.

Каким образом представлена конфликтологическая тематика в ФГОС высшего образования по педагогическим направлениям подготовки, так называемого «третьего поколения»?

В Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата) [Федеральный государственный стандарт… 44.03.01 Педагогическое образование, 2014] и 44:03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями образования) [Федеральный государственный стандарт… 44.03.05 Педагогическое образование, 2014] отсутствуют положения (виды деятельности, профессиональные задачи и профессиональные компетенции), направленные на управление конфликтами и реализацию медиации.

Частично проблема конфликтологического образования педагогов решается в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата). В частности, в разделе «IV. Характеристика профессиональной деятельности выпускников программы бакалавриата по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата)» сформулирована одна контекстная профессиональная задача в социально-педагогической деятельности:

«4.3. Выпускник программы бакалавриата с присвоением квалификации «прикладной бакалавр» в соответствии с видом (видами) профессиональной деятельности, на который (которые) ориентирована программа бакалавриата, готов решать следующие профессиональные задачи:

♦ социально-педагогическая деятельность: выявление потребностей, проблем, конфликтных ситуаций и отклонений в поведении обучающихся, выявление и развитие их интересов;

♦ организация посредничества между обучающимися и социальными институтами», причем посредничество не применяется к урегулированию споров или процедуре медиации».

Соответственно профессиональной задаче в разделе «V. Требования к результатам освоения программ бакалавриата по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата)» сформулирована профессионально-прикладная социально-педагогическая компетенция: «5.5. Выпускник программы бакалавриата с присвоением квалификации «прикладной бакалавр» должен обладать профессионально-прикладными компетенциями (ППК), соответствующими виду (видам) профессиональной деятельности, на который (которые) ориентирована программа бакалавриата социально-педагогическая деятельность (ПКСП): способностью к выявлению интересов, трудностей, проблем, конфликтных ситуаций и отклонений в поведении обучающихся (ПКСП-2)» [Федеральный государственный образовательный стандарт… 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, 2014].

Для специалистов-конфликтологов очевидно, что при таком подходе к проектированию содержания профессиональных компетенций и, следовательно, содержания высшего образования педагогов реализовать государственный и социальный заказ в области конфликтологии и медиации не представляется возможным.

Решением противоречия может быть разработка программ вариативной части стандартов и магистерских программ, интегрирующих профессиональные компетенции педагога и конфликтолога, таких как «Педагогическая конфликтология», «Медиация в сфере образования». В идеале – количество разрешенных конфликтов в комиссии по урегулированию споров и школьной службе примирения должно стать в ряд показателей эффективности деятельности образовательных учреждений и должно быть включено в показатели регионального мониторинга качества образования.

Источники/References

1. Письмо Минобрнауки России № ВК-844/07 от 18.11.2013 «О направлении методических рекомендаций по организации служб школьной медиации». – URL: ййр://минобрнауки. рф/ документы/3820 (дата обращения: 09.05.2014).

2. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н г. Москва «Об утверждении профессионального стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)”». – URL: http://www.rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html (дата обращения: 09.05.2014).

3. Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. N 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы» Система ГАРАНТ. – URL: http://base.garant. ru/70183566/#ixzz31Icldw9Y (дата обращения: 09.05.2014).

4. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации». – URL: Ьйр://минобрнауки. рф/документы/2974 (дата обращения: 09.05.2014).

5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата). – URL: http://regulation.gov.ru (дата обращения: 09.05.2014).

6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями образования) (уровень бакалавриата). – URL: http://regulation.gov.ru (дата обращения: 09.05.2014).

7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата). – URL: http://regulation.gov.ru (дата обращения: 09.05.2014).

8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959 (дата обращения: 09.05.2014).

9. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. – URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx7CatalogRN4099 (дата обращения: 09.05.2014).

10. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. – URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx7CatalogkN6408 (дата обращения: 09.05.2014).

Гуманитарная катастрофа образования

Л. Г. Титова

доктор политических наук, профессор, кафедра конфликтологии, Ярославский педагогический университет

L. G. Titova

Doctor of Political Sciences, Professor, Department of Conflictology, Yaroslavl State Pedagogical University

Понятие «гуманитарная катастрофа» широко распространяется последнее время в связи с событиями на Ближнем Востоке, «цветными революциями», трагедией на Украине. Даже учитывая, что существуют различные представления о характере катастрофы, ее масштабах, проявлениях, – можно найти нечто общее в явлениях разного порядка, уловить опасность, которая подстерегала человечество с того момента, когда духовные ценности окончательно стали довеском к полновесной материальной составляющей человеческого бытия. Предостережения ведущих мыслителей XX в. П. Сорокина, А. Печчеи, А. С. Панарина и других о пределах роста потребностей и потребления, о прогрессирующем культурном обнищании людей, об угрозах, таящихся в стремительно развивающемся научно-техническом прогрессе, опережающем прогресс духовной культуры, – усваивались экономической и политической верхушкой общества, чьи деяния определяли путь мирового развития в той мере, в какой это могло стать дорогой к успеху и власти, способом манипулирования массой или приобретения новых доходов. Духовная ограниченность имеет множество лиц – моральной бедности, интеллектуальной нищеты, эстетической глухоты, дилетантства. И неминуемо порождает равнодушие, ненависть к «другому», агрессию и изуверство. Понятие «гуманитарная катастрофа» – трудно поддается определению и несет, скорее, эмоциональный заряд, является реакцией на различного рода явления, содержащие покушения на человека: на его права, благосостояние, культуру, личную жизнь и жизнь вообще. Отличительной особенностью этих явлений сегодня становится их необратимость, когда люди проходят точку невозврата, за которой – невосполнимые потери человеческого в человеке.

Гуманитарная катастрофа XXI в. – это разрушение духовного мира личности, традиционных моральных устоев, которые вырабатывались и проверялись тысячелетиями не одним поколением людей, среди которых не последнее место занимали сострадание к ближнему, умение чувствовать чужую боль как свою, опасение оскорбить чувства другого человека и многое другое, из которого складывалось представление о подлинном человеке, о том, что отличало его родовое состояние. Это – основа возникновения конфликтогенности между гуманизацией и дегуманизацией, человечностью и животным началом, роботизацией и примитивизацией личности, а также – доведения ее до крайности, до ее высшего состояния.

Условия, активизировавшие процесс дегуманитаризации мира – экологическая катастрофа как крушение среды обитания людей в городе и деревне, экономический и энергетический кризис, которые создают угрозы качеству жизни рядовых граждан в эпоху глобализации, утилитаризация культуры – многократно описаны в современной научной и публицистической литературе. Среди них в настоящее время одно из первых мест по значению и влиянию на внутренний мир человека, его развитие, проявление его сущностных свойств – занимает образование и воспитание как единый процесс. Именно образование и воспитание, на наш взгляд, – являются главной проблемой, решая которую общество может помочь себе распутать тугой клубок других проблем. Таким образом, необходимость создать гуманизированную систему образования и воспитания как единого процесса – становится главной задачей современных обществ любого типа социальных отношений, политического режима, культурных ценностей, идеологий и т. д.

С тех пор, как Россия в 90-е годы начала путь трансформаций, делались попытки коренным образом изменить менталитет нации, создать новую систему ценностей, обсуждалась проблема формулирования новой национальной идеи, которая бы пришла на смену идее коммунистической. Это отразило характерную особенность переходного периода – начало дегуманизации социально-экономических и политических преобразований, когда интересы личности и общества подменялись интересами узкого круга лиц, происходило невиданное манипулирование сознанием и поведением людей на фоне политической и социальной безответственности власти, дегуманизации, которая постепенно приводила к гуманитарной катастрофе образования.

Хаос социальный немедленно проник в систему образования страны, что постепенно привело к разрушению существовавшей системы образования, которая, будучи и идеологизированной, и консервативной, – тем не менее оставалась на глубоко гуманитарных позициях, формируя героический и нравственный идеал личности, ориентируя молодых людей на лучшие образцы человеческих типов, созданных российской и мировой литературной классикой. Не случайно уроки русского языка и литературы занимали в школьных программах ведущие места. И не случайно именно на эти часы посягнуло новое Министерство образования в постперестроечный период и, сажая население на иглу ЕГЭ, – примивити-зировало самые глубокие воспитательные основания обучения. Второй удар был нанесен историческим дисциплинам. Следствием политизации образовательного процесса стала мифологизация истории. Отделение воспитания от образования, особенно в высших учебных заведениях, – довершило процесс дегуманизации образования. Результатом стало то, что за двадцать лет выросло поколение, четко ориентированное на материальные ценности (<в их прямом, денежном выражении), с «выпрямленным» прагматичным сознанием. Трагический результат такого образования и такого воспитания мы уже увидели на Украине, и, по всей видимости, – еще недостаточно осознаем, какие иные сюрпризы готовит нам это новое и странное, взращенное в новых условиях поколение.