Текст книги "Воспитание и обучение в первой младшей группе детского сада. Программа и методические рекомендации"

Среди важнейших задач развития детей дошкольного возраста обучение родному языку – одна из главных. Эта общая задача включает частные, такие как обогащение и активизация словаря, воспитание звуковой культуры речи, совершенствование грамматической правильности речи, развитие связной речи.

Речь – инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Обучая ребенка родной речи, взрослые одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовят почву для его успешного обучения в школе, для творческой трудовой деятельности.

Речь развивается в процессе подражания. Возможности естественной среды, в которой растет ребенок, являются развивающим потенциалом. Он складывается спонтанно и может быть благоприятным для речевого развития ребенка и не очень, поэтому в программе особое место отводится специально организованной речевой среде, призванной обеспечить эффективное общение детей с воспитателями и друг с другом.

Основная единица языка – слово, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем познавательное развитие, формирование понятийного мышления немыслимы без усвоения новых слов.

Таким образом, обогащение и активизация словаря в общей системе речевой работы в детском саду занимают очень важное место.

Разные стороны грамматического строя языка – синтаксис, морфологию, словообразование– ребенок усваивает постепенно (в каждом возрасте свои приоритеты).

Все достижения ребенка в овладении родным языком отражаются в связной речи. Связная монологическая речь, способность к словесному формированию и формулированию мысли рождаются в диалоге – наиболее естественной форме речевого общения нескольких людей. Детей следует учить диалогу. В результате бытовой ситуативный разговор постепенно перерастет в произвольную контекстную речь, богатую и разнообразную.

В программе серьезное внимание уделяется воспитанию звуковой культуры речи.

Целенаправленная работа по формированию слухового внимания, фонематического слуха, правильного звукопроизношения обеспечивает условия для решения задачи по подготовке детей к обучению грамоте.

В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым: воспитателям – в детском саду, родителям – дома. От культуры речи взрослых, от того, как они общаются с ребенком, зависят успехи дошкольника в усвоении родного языка.

Важно обогащать пассивный и активный словарь ребенка, используя существительные, глаголы, наречия, прилагательные, предлоги. При своевременном и полноценном психическом развитии словарь ребенка трех лет составляет 1200–1500 слов.

Чтобы словарь детей пополнялся новой лексикой, воспитателю необходимо:

• внимательно и заинтересованно выслушивать каждого ребенка;

• много говорить самому;

• вовлекать их в разговор на определенную тему;

• помогать ребенку вступать в речевой контакт со взрослыми и сверстниками.

Педагог всем своим поведением должен дать понять ребенку, что он рад общению с малышом, готов выслушать его и не намерен никуда торопиться. Доброжелательность и внимание воспитателя совершат чудо: малыш постарается подольше удержать его около себя, используя слово. Приведем пример.

«Здравствуй, Сашенька! Мы тебя ждали-ждали и дождались. – Воспитатель встречает пришедшего в сад малыша. – Какое красивое у тебя платье! Платье с фартучком, а на фартучке?.. – «Утенок… В кепочке… Шарик…» – показывает ребенок. Должно быть, утенок в кепочке идет в гости, – продолжает педагог. – Несет красивый шарик, чтобы подарить другу». «Идет в гости… В гости… К тебе идет», – радуется, смеется Сашенька. «И шарик мне несет?» – уточняет педагог. Он делает вид, что снимает шарик с аппликации и подбрасывает его вверх. «Ловите шарик, который подарил мне Сашин утенок. Будем с шариком играть», – говорит воспитатель подошедшим детям и показывает, как подбросить вверх и оттолкнуть от себя прилетевший шарик (воображаемая ситуация).

С малышами надо говорить обо всем, что попало в поле их внимания и вызвало интерес, а также о том, что воспитатель выбрал для совместных наблюдений.

Дети 2–3 лет очень наблюдательны. Ни одна вещь в руках взрослого, ни один его жест не остаются незамеченными. Играя с малышами, что-то рассматривая или создавая, воспитатель должен терпеливо, без суеты рассказывать о том, что, зачем и как делает и что надеется получить в результате. Если ребенка что-то заинтересовало, озадачило или ему просто приятно находиться около воспитателя, он начнет повторять за ним понравившиеся слова или небольшие фразы, пытаясь в чем-то разобраться, утвердиться. Нельзя нарушать эмоциональный контакт с детьми. Нужно постараться услышать их первые самостоятельные суждения и порадоваться за них.

Педагог должен много и целенаправленно говорить сам в течение всего дня: и когда общается с отдельным ребенком (играет с ним, умывает его, рассматривает книжку и т. п.), и когда проводит игры и занятия со всей группой или с небольшой подгруппой (что-то вместе с детьми рассматривает, рисует, лепит, сооружает постройки из кубиков, слушает музыку, поет; путешествует по детскому саду и территории участка; рассказывает разные истории и т. д.). Вот пример истории, которой воспитатель может поделиться с детьми:

«Пропал котенок. Его искали все: бабушка, дедушка, мама и мальчик Коля. Не нашли! Пришло время обеда. Только сели за стол, объявился котенок. Замяукал: „Мяу… мяу… Мол, не забудьте про меня. Молочка налейте“. И сел около своей мисочки. Вот хитрец!»

На третьем году жизни совершенствуется восприятие детьми речи окружающих.

Многие дети уже легко повторяют за взрослыми не только отдельные слова, но и целые фразы. Однако между пассивным и активным словарем ребенка наблюдается большой разрыв. Следует чаще использовать такие задания, как «Найди (принеси)» (найди зеленый карандаш; принеси красный кирпичик и т. п.), «Покажи» (покажи, где варежка? А где перчатка?), «Сделай то-то» (поставь сапожки в шкафчик). Эти задания позволяют воспитателю выяснить, понимает ли ребенок, о чем идет речь, появилось ли новое слово в его пассивном словаре.

Знакомя детей с новым словом, необходимо неоднократно повторять его в сочетании с уже известными словами («Клюет курочка? Клюет. У нее клюв. А у цыплят клювики. И цыплята клюют. Клюют зернышки» и т. п.). Затем с помощью вопросов можно поупражнять детей в употреблении этого слова: «Курочка клюет?» (Клюет; хоровые и индивидуальные ответы.) «А цыплятки клюют?» (Клюют.) «Покажите, как клюют цыплятки». (Дети кончиками пальцев правой руки стучат по ладошке левой руки.)

Формированию словаря способствуют игры и упражнения:

• «Поможем кукле Кате запомнить посуду (одежду, мебель, игрушки и т. п.)»;

• «Куда что поместить» (Чашку поставить на поднос или в буфет; платье повесить в шкаф; яблоко положить в вазу или на блюдо и т. п.)

• «Что изменилось?» (Кукла Маша надела шапочку; теперь на столе лежат обе варежки; чашку поставили на блюдце и т. п.);

• «Чей малыш? Чья мама?» (Упражнение на группировку животных по принципу: взрослое животное – детеныши.);

• «Назови правильно» (Это большой гриб, а рядом грибочек, книга – книжечка, банка – баночка, совок – совочек, платок – платочек и т. п.);

• «Подскажи словечко» (Упражнение используется при повторении с детьми знакомых им сказок, потешек, песенок, стихотворений.)

На третьем году жизни у ребенка становятся более подвижными нижняя челюсть, мышцы языка и губ. Поэтому данный возраст является благоприятным для работы по формированию звуковой культуры речи. Обучение звукопроизношению начинается с гласных звуков и простых по артикуляции согласных (м, п, б, в, ф). Правильное и отчетливое их произношение готовит артикуляционный аппарат к произношению более сложных звуков, таких как и, с, з.

Уточнение и закрепление звука осуществляются в несколько этапов. Сначала дети произносят изолированный звук или несложные звукосочетания (чаще всего звукоподражания), связанные с игровыми образами и действиями (у-у-у – гудит паровоз, га-га-га – гогочет гусь, тик-так – тикают часики и т. д.). С помощью звукоподражаний закрепляется произношение нового звука и звуков, освоенных ранее.

На последующих этапах звуки закрепляются в словах. Следует обращать внимание не только на правильное произношение ребенком звука, но и на четкое, внятное проговаривание слов в целом. Педагог должен подбирать слова, которые не представляют трудности для произношения: с открытым слогом (коза, лиса, каша) или односложные (дом, дым, кот, лук).

Дальнейшее закрепление звуков осуществляется во фразовой речи. А для этого специально подбираются фразы, насыщенные определенным звуком («Киска, киска, киска, брысь!»; «Са-са-са – у Сони коса (улетай, оса)»).

Маленькие дети часто говорят или тихо, или, наоборот, очень громко, не умеют разговаривать шепотом. Развитию голосового аппарата способствуют упражнения, в которых одни и те же звуки или звукосочетания произносятся с различной громкостью. Это подготавливает ребенка к правильному интонированию как средству выразительности (смена силы голоса в зависимости от содержания высказывания). Правильное произношение звуков, слов, фраз обеспечивается и хорошо поставленным речевым дыханием. Для выработки относительно плавного и продолжительного выдоха детям дается задание подуть на какой-нибудь предмет, например, на ватку, полоски папиросной бумаги (султанчик) и т. п.; протяжно и длительно произнести гласные звуки (например, «спеть длинную песенку» – у-у-у-у).

Во всех ситуациях, когда ребенок повторяет предложение или строит его, воспитатель должен помогать согласовывать слова («много ног шагает»).

С детьми 2–3 лет проводятся подгрупповые занятия (группа делится на две подгруппы). Перечислим их.

Прогулки по группе, рассматривание и обследование вещей, игры с некоторыми из них (обручи, мячи, фантики и т. п.). Эти занятия наиболее эффективны в первые месяцы учебного года: приучают детей к совместной деятельности, учат свободно ориентироваться в ближайшем окружении.

Начало года – всегда трудное время и для воспитателя, и для детей. Малыши хотят быть ближе к педагогу, придвигают свой стул вплотную к его стулу, прижимаются к нему, а самые активные влезают на колени и т. п.

Со временем все встанет на свои места. А пока… Воспитатель может водить всех желающих за собой по группе, задавая определенный темп движения и создавая непринужденность в общении.

«Я собираюсь гулять по группе», – сообщает он детям. И начинает прихорашиваться: причесывается, красит губы, завязывает на шее шарф (платок). Малыши оставляют дела и с любопытством наблюдают за педагогом. Само собой разумеется, что он не забывает рассказывать о том, что и зачем делает. Я пошла, пошла, пошла, я пошла гулять по нашей группе – идет и говорит. – Кто идет со мной? Юля идет, и Саша с нами, и Коля. Мы идем-идем-идем… и что-нибудь найдем».

Прогулки по группе нравятся всем малышам. Одни дети с удовольствием шагают вслед за педагогом и принимают деятельное участие в обследовании предметов, встретившихся «в пути», в играх и развлечениях. Другие с интересом следят за происходящим, но не спешат присоединиться к играющим. Найти можно что угодно, например, сковороду.

«Что нашли? Нужна нам сковорода? Нужна. Сейчас блинов напечем, с собой возьмем. Проголодаемся, съедим блины».

Все желающие «пекут» блины, переворачивают их, приговаривая: «Шлеп! Шлеп! Готово!» (Воображаемая ситуация.) «Складывают» блины в пакет, который несет кто-то из детей.

Воспитатель продолжает: «Мы пошли-пошли-пошли и… обруч нашли. Хороший обруч, большой, зеленый. В обруч – прыг! И вышли из обруча. В обруч – прыг! И вышли из обруча».

Такие путешествия можно устраивать в течение всего года. Путешествуя, можно найти зверят, которые неудовлетворены своим местожительством, и устроить им новое жилье; игрушку, которая собирается покинуть группу, так как дети бросают ее на пол, не говорят нежных слов; встретить медвежонка, которому хочется поиграть, например, в прятки и т. п.

Дети, которые не принимают активного участия в прогулке по группе, обязательно окажутся рядом с педагогом в тот момент, когда будет найден некий таинственный предмет (мешочек, узелок, коробочка), в котором что-то есть (гремит, шуршит и т. п.).

Например, дети обнаруживают в коробке не конфеты, не орехи, не камешки, как они предполагали, а ракушки. Взяв по ракушке, малыши рассматривают их и обнаруживают, что есть серые, белые и полосатые ракушки.

Воспитатель показывает детям белую ракушку и приглашает к себе малышей, у которых такие же ракушки. Затем он объединяет детей с серыми и полосатыми ракушками.

Если прогулка по группе запланирована ближе к весне (когда дети подросли, научились играть и общаться), можно провести с ребятами дидактическую игру. Например, такую.

Дети, у которых белые ракушки, обращаются к ребятам с серыми ракушками и приглашают их в гости:

 
Вы ракушки серые. (Мы веселые подружки —
Мы ракушки белые. Полосатые ракушки.)
Приходите в гости к нам.
Рады, рады мы друзьям!
 

Дети встречают гостей, обнимаются.

Рассказы, развивающие способность детей слушать и понимать небольшой текст без наглядного сопровождения. Если воспитатель предлагает вниманию детей авторский литературный рассказ, он трижды без изменений повторяет его, каждый раз выясняя: «Рассказать еще раз про гусей, не хотевших возвращаться домой?» (К. Ушинский. «Гуси».). Если это небольшой дидактический текст, воспитатель рассказывает его, придумывая дополнительные ситуации, но и в этом случае достаточно трех повторений (Л. Славина. «Шарик», «Кораблик»).

Проиллюстрируем эти рекомендации следующим примером. Воспитатель рассказывает о зайчике (Л. Славина. «Зайчик»): «Жил-был зайчик, захотел он есть, а морковки нигде не найдет. Побежал зайчик к деткам, и они дали ему морковку».

Второй рассказ может быть таким:

«Жил-был зайчик. Летом ему хорошо жилось. В лесу летом много еды: травка, ягодки, корешки. Наступила зима. Кругом один снег. Прискакал зайка на огород, где летом морковка, капустка росла. Нет морковки! Нет капустки! Люди их собрали, домой отнесли. Поскакал зайка в детский сад. Увидели его дети, обрадовались, зашумели, загалдели, стали зайчика гладить, жалеть. А Анна Николаевна принесла зайке морковку и яблоко. Сгрыз их зайчишка, повеселел и убежал в лес».

Завершающий рассказ может быть еще подробнее (включать описание зайчика):

«Пушистый, беленький, с длинными ушками и розовым носиком» и рассказ о том, как он быстро и аккуратно грыз морковку («Хрум-хрум! Хрум-хрум! И нет морковки!»).

Совсем иная может быть и концовка этого рассказа:

«Анна Николаевна взяла замерзшего зайку на руки и отнесла в живой уголок. Там он жил до весны, а дети каждый день приходили посмотреть на него и приносили угощение. Весной, когда стало тепло, появилась травка, зайку отпустили в лес. Пусть на свободе живет, длинноухий, и лесным зайцам рассказывает, как зиму провел, как дети его любили».

Игры-инсценировки. С помощью игрушек создаются модели положительного и негативного поведения, характерные для детей третьего года жизни («Я не буду плакать в детском саду», «О чем рассказала игрушка», «Здравствуй, мамочка. Я по тебе соскучился» и т. п.).

Приведем пример сюжета для инсценировки «О чем рассказала игрушка».

Воспитатель держит незнакомую детям игрушку и рассказывает:

«Этот медвежонок ушел от ребят, которые его обижали. Они забывали медвежонка на полу в раздевалке, медом его не кормили, спать не укладывали, песенки не пели, ласковые слова не говорили, нос оторвали. Нос я ему сейчас пришью, а что дальше с медвежонком делать, ума не приложу…»

Если малыши решают оставить игрушку в своей группе, медвежонок «спрашивает» у них, будут ли они петь ему песенки и какие именно, какие будут говорить ласковые слова, чем станут кормить и т. д.

В присутствии детей воспитатель (а это очень важно для них – участвовать в привлекательном процессе) пришивает медвежонку нос, но пока оставляет игрушку рядом с собой и наблюдает, как дети обращаются с ней.

Скоро медвежонок станет любимой игрушкой многих малышей.

Рассматривание сюжетных картинок. Для маленьких детей в разные годы разрабатывались специальные серии картин, целевое назначение которых – в развитии речи малышей, уточнении и закреплении их представлений об окружающем. Какие-то из этих серий обязательно приобретались детскими садами. В поиске этих давно вышедших картин ориентируйтесь прежде всего на их авторов: Е. Радину, В. Езикееву, Е. Батурину, О. Соловьеву, В. Гербову, В. Сотникову.

В последние годы вышло новое учебно-наглядное пособие по развитию речи детей 2–4 лет[1]1
  Гербова В. В. Развитие речи (2–4 года). Учебно-наглядное пособие. – М.: Владос, 2002.


[Закрыть]. Это большой красочный альбом, во всех сюжетах которого присутствует один и тот же герой – очень симпатичный веселый и добрый мальчуган.

На одной картинке Малыш играет со своими игрушками около маленького домика, который смастерил для него папа. На другой картинке нарисован мальчик, направляющийся к большому пню, около которого живут его друзья: птички, лягушата, белочка. На третьей картинке маленький зайчонок хвалится своим пушистым хвостиком, недоумевая, почему у Малыша нет такого же. Малыш очень удивлен и огорчен этим. И так далее.

Эффективность серии картин с одним героем доказана еще О. И. Соловьевой (набор картин «Наша Таня»).

Дети привыкают к герою, радуются, рассматривая очередной эпизод из жизни полюбившегося им ребенка – их сверстника. Важно, знакомя детей с новым героем, постараться сделать так, чтобы он понравился малышам, например, можно рассказать о том, чем он похож на детей группы.

Воспитатель, заботясь о своевременном общем развитии каждого ребенка группы, всесторонне использует работу по формированию элементарных математических представлений для обеспечения необходимого позитивного настроя детей, воспитания у них умения играть и заниматься вместе, целенаправленно накапливает первоначальные представления о предметах ближайшего окружения (цвете, величине, форме), количественных различиях. Это позволяет детям лучше познавать реальную действительность, активизирует умственную деятельность малышей.

В первой младшей группе перед воспитателем стоит задача – учить детей разнообразно действовать с предметами: собирать однородные предметы вместе, отсоединять часть предметов (игрушек) от основной группы, с помощью взрослого отбирать игрушки одинакового цвета, величины, формы (такие же), передвигать их в разных направлениях: вперед, назад, вправо, влево от себя (туда, сюда), нанизывать, накладывать один предмет на другой и т. п. Сначала детей учат нанизывать на штативы кольца, шарики; собирать из трех-пяти и более колец одноцветные и разноцветные пирамидки; затем раскладывать кольца, расставлять пирамидки в порядке убывания (возрастания) их величины, составлять одинаковые и разные по цвету башенки из трех и более последовательно уменьшающихся деталей, разбирать и собирать народные дидактические игрушки: матрешки, яйца, бочонки и т. п., выкладывать из деталей строительного материала одноцветные и разноцветные, длинные и короткие дорожки и т. п. Таким образом, развитие количественных представлений должно быть тесно связано с формированием сенсорного опыта ребенка.

В первой младшей группе с детьми не проводятся специальные занятия по развитию математических представлений. Любая деятельность детей третьего года жизни создает благоприятные условия для развития таких представлений. Наряду с этим отдельные понятия[2]2
  Определения понятий не даются.


[Закрыть], такие как много – один, один – много, много – мало, мало – много, могут быть рассмотрены в ходе регламентированных игр-занятий в качестве их составной части (занятий по ознакомлению с окружающим миром, конструированию, лепке и др.). Подобные занятия с математическим содержанием проводят с небольшими подгруппами детей (6–8 человек). Причем в этих случаях они органически вводятся в контекст основных занятий.

Важное требование к таким занятиям – строгая дозировка программного материала, доступность и привлекательность содержания детям, их деятельностно-игровой характер.

В организации работы по ознакомлению детей с количеством, величиной, цветом, формой предметов выделяются несколько этапов, в ходе которых последовательно решается ряд общих дидактических задач. Необходимо:

• приучать малышей наблюдать за действиями взрослых

с предметами, слушать, как эти действия характеризуются;

• привлекать детей к активному участию в совместных

с воспитателем действиях по составлению групп однородных предметов, сопровождать действия соответствующими словами, поощрять их речевую активность;

• побуждать детей называть свойства предметов, повторять сказанное за воспитателем (о количестве, величине, форме, цвете предметов).

Таким образом, для формирования элементарных представлений о количестве важно создать условия для развития восприятия и речи.

Уровень сформированности психических процессов у детей третьего года жизни (особенно восприятия, внимания, памяти, мышления и др.) диктует необходимость предоставления им полного, развернутого образца всех действий. Все упражнения выполняются вместе с воспитателем или с его помощью. Он подсказывает последовательность выполнения каждого действия, дает образцы всех речевых конструкций.

В процессе игр-занятий воспитатель учит детей рассматривать различные группы предметов, замечать их существенные признаки (цвет, форму, величину); группировать однородные предметы по указанным признакам, называть их количество, оперируя словами много – один, один – много, много – мало, мало – много.

Количество

В процессе занятий по ознакомлению с количеством в первой младшей группе воспитатель решает следующие задачи: учит детей различать контрастные количественные образования, создавать группы предметов по количественному признаку, подражая действиям взрослого, отвечать на вопрос «сколько?» словами много – один, один – много.

На начальном этапе ознакомления детей с количеством воспитатель привлекает их внимание к группам однородных игрушек, побуждает рассмотреть их, уточняет название («Кто это?», «Что это?») и только затем переходит к понятию количества, сказав: «Как много у нас зайчиков (мишек, куколок)!»

В следующий раз воспитатель привлекает детей к активному участию в создании группы из однородных предметов. Эта работа проводится с учетом особенностей наглядно-действенного типа мышления ребенка двух лет. Наглядно-деятельностным для детей должен быть сам процесс образования группы путем добавления предметов к предмету. Этот процесс доступен детям. Под руководством воспитателя они создают группу (группы) одинаковых игрушек, а затем называют их количество. (Много.) Например, воспитатель выкладывает на стол небольшие кубики (7-10 штук один за другим) и поясняет: «Вот кубик, вот еще кубик, еще кубик, еще кубик…», затем заключает: «Здесь много кубиков!» (При этом он жестом показывает на все кубики.) Дети повторяют: «Много». Потом взрослый предлагает детям показать, как много у них на столе кубиков. Он говорит, обращаясь к каждому ребенку: «Оля (Саша, Юра.), покажи кубики» и уточняет: «Все кубики покажи». Продолжая акцентировать внимание детей на количестве предметов, воспитатель радостно восклицает: «Вот как много кубиков!» Затем вновь спрашивает: «Сколько у нас кубиков, Оля (Саша, Юра.)?» Ответы детей он подтверждает словами: «Да, кубиков много».

С детьми первой младшей группы многократно повторяются разнообразные игровые действия с группами знакомых игрушек, например, под руководством воспитателя малыши то убирают кубики в коробку, то достают их и ставят на стол, то нагружают ими машину, то сгружают с машины. При этом каждый раз воспитатель побуждает детей сказать фразу: «Кубиков много». Важно, чтобы на первых учебно-игровых занятиях группы предметов создавались из однородных игрушек (одинакового вида, цвета, величины, формы, материала).

По мере того как дети овладевают умением образовывать группы однородных предметов и отвечать на вопрос «сколько?», воспитатель учит их создавать группы из предметов, объединенных каким-либо характерным признаком. Например, он предлагает каждому ребенку взять флажок красного цвета: «Наташа, возьми красный флажок, – говорит он. – И ты, Саша, возьми красный флажок!.. И я возьму красный флажок!» Спрашивает: «Сколько у нас флажков?» (Много.) «Какого они цвета?» (Какие они? – Красные.) Затем воспитатель ставит свой флажок в вазу и предлагает каждому ребенку тоже поставить свой флажок в вазу; он обращает внимание на количество флажков в вазе (много), их цвет (красные). Далее он привлекает внимание детей к коробке с синими флажками: заглядывает в нее, показывает их детям, спрашивает: «Что в коробке? (Флажки.) Какие? (Синие.) Сколько их? (Много.)» Сравнивает количество синих и красных флажков: «В вазе много красных флажков, а в коробке – много синих флажков». Затем обобщает: «Красных флажков много и синих тоже много». Таким образом, сравнивая группы предметов по количественному признаку, воспитатель дает детям образцы соответствующих речевых конструкций.

Аналогичные упражнения проводятся с желтыми и зелеными флажками, синими и желтыми мячами и т. д.

Воспитатель специально создает различные игровые ситуации, чтобы дети еще и еще раз могли поупражняться в умении отвечать на вопрос «сколько?». Например, он отмечает, сколько у них игрушек того или иного вида, цвета, размера (больших, маленьких), пуговиц на пальто или на юбке у куклы, сколько кукол пьет чай, зайцев пляшет, матрешек гуляет и т. п. (Много.)

По мере того как дети овладеют умением образовывать группы однородных предметов, понимать и отвечать на вопрос со значением «сколько?», воспитатель может ставить перед ними новые задачи: различать и называть неравные по количеству группы и обозначать их словами: много – один, один – много, а затем– много – мало, мало – много.

Начинать обучение нужно с противопоставления контрастных количественных образований, то есть с игровых действий на сравнение группы предметов с одним предметом. Например, воспитатель инсценирует приход матрешек в гости к детям. Он акцентирует внимание на их количестве: «Сколько матрешек пришло к нам в гости! Много!» Предлагает каждому ребенку взять матрешку и спрашивает: «Сколько ты держишь матрешек?», затем помогает ребенку ответить: «Одну матрешку». Он побуждает ребенка повторить новую фразу. Затем педагог привлекает внимание детей к тому количеству матрешек, которое осталось на столе. Вместе они устанавливают, что их много. Воспитатель обобщает: «У Оли – одна матрешка, у Саши – одна матрешка, у Алеши – одна матрешка и у меня тоже одна матрешка. А сколько их на столе?» «Много», – отвечают дети. «Да, на столе матрешек много, а у каждого – только одна», – заключает педагог.

Или другой пример. Поставив на стол вазу с цветами (или флажками), воспитатель спрашивает: «Сколько цветов (флажков) в вазе? (Много.)» Затем берет из вазы один цветок (флажок) и предлагает каждому ребенку, тоже не спеша, взять из вазы один цветок (флажок): «Тебе – один цветок (флажок), тебе – один цветок (флажок), тебе – один цветок (флажок)» и т. д. Обращаясь то к одному, то к другому ребенку, воспитатель спрашивает: «Сколько у тебя цветков (флажков)? (Один.) Сколько их осталось в вазе? (Много.)» В конце воспитатель подводит итог: «У каждого из вас (у Вани, Коли, Тани) – один цветок (флажок), а в вазе– много цветков (флажков)!»

Игр и игровых упражнений на различие понятий один – много можно придумать множество, например, игры-забавы с пальчиками: на руке у ребенка много пальцев, но вдруг они спрятались в ладошку, и остался только один пальчик. Можно прочитать детям потешку «Пальчик-пальчик, где ты был?», сопровождая чтение соответствующими движениями своих пальцев и пальцев ребенка.

Можно также организовать игровые упражнения с более активными движениями детей. Приведем пример. Вокруг воспитателя собирается много детей. Затем они разбегаются в разные стороны, и рядом с воспитателем остается только один ребенок. («Только одна Олечка».) Потом дети прибегают обратно. Их становится опять много. Дети вновь разбегаются в разные стороны. Теперь с воспитателем остается одна Анечка и т. д.

Нужно помнить, что подобные упражнения должны иметь хорошую концовку: на руке обязательно появляются все пальчики, все дети обязательно возвращаются к воспитателю и т. п.

С целью закрепления понятий много – один, один – много можно использовать различные подвижные игры, например: «Воробышки и кот», «Кот и мыши», «Зайцы и мишка», «Солнышко и дождик» и др.

Воспитатель может провести игру «Один и много», используя различные мелкие предметы: колечки, шишки, желуди, шарики и т. п. Для этого он кладет на стол один предмет, а немного поодаль – много таких же предметов. Затем берет один предмет, прячет его в руке и предлагает детям сделать то же самое. Несколько раз воспитатель угадывает, в какой руке и сколько предметов спрятали дети. Затем дети угадывают, в какой руке спрятал предмет воспитатель. После этого воспитатель предлагает детям спрятать все предметы (колечки или шарики) в ладошках. Оказывается, что этого сделать нельзя – много предметов не помещается в руке. Воспитатель указывает на один предмет и говорит: «Один шарик спрятался в ладошке, а много – нет!» Указывая на группу предметов, взрослый спрашивает, сколько их. «Много», – произносят дети вместе с воспитателем. Затем он говорит: «Возьмите каждый из большой кучки по одному колечку». Дети выполняют задание, а воспитатель комментирует: «У Наташи – одно колечко, у Тани – одно колечко, у Сережи – одно». Далее предлагает: «Покажите, у кого еще одно колечко?» Дети показывают. «Теперь положите свои колечки (шарики, шишки и т. д.) на стол (в корзиночку). У каждого было одно колечко (шарик, шишка), а вместе сколько?» «Много», – отвечают дети.

В завершение воспитатель может дать каждому ребенку маленькую коробочку или корзиночку и предложить положить в нее сначала один предмет, а потом много предметов.

В дальнейшем воспитатель предоставляет каждому ребенку возможность создавать большие и меньшие группы предметов и обозначать их количество словами: много – мало, мало – много. Например, он предлагает достать из коробки зайчиков, поставить их на стол и ответить на вопрос: «Сколько зайчиков?»; затем просит показать каждого зайчика (вместе с воспитателем дети показывают): «Вот зайчик, вот, вот, вот… Вот сколько их! Много!» Далее воспитатель привлекает внимание детей к коробке с остальными зайчиками и спрашивает: «Сколько зайчиков осталось в коробке?» «Вот и вот», – показывают дети. «Мало, – заключает воспитатель, – всего два зайчика. На столе много зайчиков, а в коробке – мало».