Текст книги "C'est La Vie или смысл жизни и цена «человека». Как сформировать настоящего человека"

Одной из основных задач воспитания ребенка является развитие его творческого воображения. «Материалом» творческой составляющей деятельности являются элементы, взятые из действительности и содержащиеся в прежнем опыте человека, отраженные в сознании в качестве информации в виде простейших интеллектуальных объектов. Нельзя создать что-то из ничего: именно эти элементарные осколки, наиболее специфические характерные части целого, сохраняются в памяти, как представители гармоничного целого, и в дальнейшем служат для формирования (сборки) новых интеллектуальных объектов. Поэтому первый и самый важный закон творческого воображения можно сформулировать так: творческая деятельность воображения находится непосредственно в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что именно этот опыт представляет материал, из которого создаются фантазии. Чем богаче и разнообразнее опыт человека, тем больше материала, которым располагает его творческое воображение. Воображение у ребенка, естественно, беднее, чем у взрослого человека, и поэтому, прежде всего, для развития воображения ребенку нужен богатый и разнообразный опыт, и поэтому для создания достаточно прочных основ творческой деятельности ребенка необходимо расширять опыт ребенка. Чем богаче опыт, тем при прочих равных условиях богаче должно быть и воображение. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее, при других равных условиях, будет деятельность его воображения.

Созидающая, комбинирующая деятельность мозга оказывается не чем-то абсолютно новым по сравнению с его сохраняющей деятельностью, а только дальнейшим усложнением этой первой. Фантазия не противоположна памяти, но опирается на нее и использует ее данные все в новых и новых сочетаниях. Комбинирующая деятельность мозга основывается, в конечном счете, на том же сохранении в мозгу следов от прежних возбуждений, и вся новизна этой функции сводится только к тому, что, располагая следами этих возбуждений, мозг комбинирует их в такие сочетания, которые прежде не встречались в его действительном опыте. Помимо собственного опыта ребенка другим источником его творческого воображения является социальный опыт других людей, или доступный ему исторический опыт. Функциональные возможности мозга позволяют человеку вообразить то, чего он не видел, но может представить себе по чужому рассказу и описанию то, чего в его непосредственном личном опыте не было. Таким образом, он не ограничивается узким кругом и пределами своего собственного опыта, а может выходить далеко за эти границы, усваивая с помощью воображения чужой исторический, или социальный, опыт реальной действительности. В этом смысле воображение приобретает очень важную функцию в поведении и развитии человека, оно становится средством расширения опыта человека до уровня всего круга общения (социальной группы, сообщества). В этой форме воображение является совершенно необходимым условием почти всякой умственной деятельности человека. Воображение любую информацию, полученную извне, во всех этих случаях использует для обогащения собственного опыта. Получается двойственная и взаимная зависимость воображения и опыта, или реальной действительности. Если в одном случае воображение опирается на опыт, то в другом – сам опыт опирается на воображение.

Еще одним компонентом, может быть даже самым важным, взаимосвязи творческого воображения и реальной действительности, является эмоционально-чувственная составляющая. Нейрофизиологические исследования последних лет доказали, что понимание человека, как ясное видение сущности смысла вещей и явлений, складывается не на основе абстрактных слов, или вербализованных понятий, которые появляются у человека только после 13–14 лет, когда только начинает формироваться абстрактное ассоциативное и рассудочное мышление, а имеют другую эмоционально-чувственную природу («нутром чую»). Все ощущения, получаемые человеком через органы чувств (а других источников информации у человека просто нет), в мозгу получают эмоционально-чувственную окраску и в качестве восприятий фиксируются в подсознание. Наше мышление строится исходя из диад: «хорошо – плохо», «свет – тьма», «добро – зло», «покой – движение» и т. д. И каждый относительно себя самого по мере развития выстраивает свою систему дихотомичных шкал – качеств, различных по модальности и интенсивности, полюса которых – крайности.

Для ребенка, когда эмоции и чувства находятся в зачаточном состоянии, дихотомический ряд ограничивается единственным примитивным чувством «приятно – неприятно» («удовольствие – неудовольствие»). Восприятие всех ощущений представляется в виде цельного гармоничного эмоционально-чувственного образа. Целостность, лишенная содержательности, потому что вербально не описана смысловыми понятиями, и гармоничность, не подкрепленная непротиворечивыми связями, могут быть представлены только какими-то универсальными характеристиками. В результате нерасчлененность, или целостность объекта восприятия и гармония получаемых ощущений воспринимаются через универсальное чувство прекрасного, или приятного. Более того, именно это чувство прекрасного в дальнейшем в жизни постоянно выступает в качестве критериальной оценки, когда необходимо подкрепить наше понимание, построенное на эмоционально– чувственной основе, абстрактными вербализованными понятиями ассоциативного и рассудочного мышления.

Эмоционально-чувственное восприятие является своеобразной связью между деятельностью воображения и реальностью. Причем эта связь проявляется двояким образом. С одной стороны, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. Эмоция обладает, таким образом, как бы способностью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны тому настроению, которое владеет человеком в данную минуту. Всякое чувство имеет не только внешнее, телесное, эмоциональное выражение, но и выражение внутреннее, сказывающееся в подборе мыслей, образов и впечатлений. Это явление называется законом «двойного выражения чувств». Страх, например, выражается не только в бледности, в дрожании, сухости в горле, измененном дыхании и сердцебиении, но также и в том, что все воспринимаемые в это время человеком впечатления, все приходящие ему в голову мысли обычно окружены владеющим им чувством. Горе и траур человек знаменует черным цветом, радость – белым, спокойствие – голубым, восстание – красным, безразличие – серым. Как внешние впечатления отражают внутренние состояния, так же точно и образы фантазии служат внутренним восприятием для наших чувств. Образы фантазии дают внутренний язык для выражения чувства, поэтому именно чувство подбирает отдельные элементы действительности и комбинирует их в такую связь, которая обусловлена изнутри нашим настроением, а не извне, логикой самих этих образов. Это влияние эмоционального фактора на комбинирующую фантазию психологи называют законом общего эмоционального знака. Сущность этого закона сводится к тому, что впечатления или образы, имеющие общий эмоциональный знак, т. е. производящие сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собою, несмотря на то, что никакой связи ни по сходству, ни по смежности между этими образами налицо не существует. Получается комбинированное произведение воображения, в основе которого лежит общее чувство, или общий эмоциональный знак, объединяющий разнородные элементы, вступившие в связь[343]343
    «Представления, сопровождающиеся одним и тем же аффективным состоянием – реакции, впоследствии ассоциируются между собой, аффективное сходство соединяет и сцепляет между собою несходные представления. Образы сочетаются взаимно не потому, что они были даны вместе раньше, не потому, что мы воспринимаем между ними отношения сходства, но потому, что они имеют общий аффективный тон. Радость, печаль, любовь, ненависть, удивление, скука, гордость, усталость и пр. могут сделаться центрами притяжения, группирующего представления или события, не имеющие рациональных отношений между собою, но отмеченные одним и тем же эмоциональным знаком или меткой: например радостные, грустные, эротические и пр.». Т. Рибо Психология внимания. [Психология внимания. Хрестоматия по психологии / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 2001. С. 297–300.


[Закрыть].

В качестве простейшего примера такого сочетания образов, имеющих общий эмоциональный знак, можно привести обычные случаи сближения каких-либо двух различных впечатлений, не имеющих между собою решительно ничего общего, кроме того, что они вызывают в нас сходные настроения. Когда голубой тон обозначается холодным, а красный – теплым, то тем самым сближаются впечатления голубого и холодного только на том основании, что они вызывают сходные настроения. Следовательно, фантазия, руководимая таким эмоциональным фактором, – внутренней логикой чувства, будет представлять собою наиболее субъективный, наиболее внутренний вид воображения.

Однако существует еще и обратная связь воображения с эмоциями, когда воображение влияет на чувства. Это явление можно назвать законом эмоциональной реальности воображения. Всякое построение фантазии настолько сильно влияет на чувства, что даже если оно и не соответствует реальности, то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым, захватывающим человека. Именно поэтому такое сильное воздействие оказывают художественные произведения, созданные фантазией их авторов. Страсти и судьбы вымышленных героев, их радость и горе тревожат, волнуют и заражают, несмотря на то, что перед нами не реальные события, а вымысел, фантазии. Часто простая комбинация внешних впечатлений, как, например, музыкальное произведение, вызывает в человеке, который слушает музыку, целый сложный мир переживаний и чувств. Это расширение и углубление чувства, творческая его перестройка и составляет психологическую основу искусства музыки. В действительности ничего странного не происходит, потому что в мозгу и реальность (!) и фантазии отражаются одинаково и представляют из себя иллюзорные представления в виде интеллектуальных объектов, создаваемых мозгом по своему усмотрению из того элементного материала прошлого социального опыта, который зафиксирован в памяти. Более того, вследствие разницы времени обработки сигналов, поступающих от разных органов чувств, мозг совмещает эти представления в цельный образ, ничего общего не имеющий к актуальному состоянию реальности. То есть человек всегда видит картинку – цельный гармоничный образ прошлого, построенный мозгом из элементного материала прошлого социального опыта, где реальность выступает лишь сигналом для этого построения. Таким образом, реальность всегда является иллюзорным представлением окружающего мира, создаваемого мозгом[344]344
    А. В. Курпатов Чертоги разума. Убей в себе идиота. 304 с. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.litmir.me/br/?b=611940&p=1.


[Закрыть].

И наконец, последняя форма связи фантазии с реальностью заключается в том, что построение фантазии может представлять из себя нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека, и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету; однако, будучи реализовано, воплощено и материализовано вовне, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Такое воображение становится действительностью. Примерами такого воплощенного воображения являются результаты любого человеческого труда. Таким образом, продукты воображения в своем развитии описали круг: элементы, из которых они построены, были, взяты человеком из реальности, затем в мышлении, они подверглись сложной переработке и превратились в продукты воображения. Наконец воплотившись, они снова вернулись к реальности, но вернулись уже новой активной силой, изменяющей эту реальность. Таков полный круг творческой деятельности воображения. Творческое воображение может быть не только в области техники и в области любого практического воздействия на природу, но так же в области эмоционального воображения, т. е. оба фактора – интеллектуальный и эмоциональный – оказываются в равной мере необходимыми для акта творчества. Чувство, как и мысль, движет творчеством человека. Всякая господствующая мысль поддерживается какой-нибудь потребностью, стремлением или желанием, точно так же всякое господствующее чувство (или эмоция) должно сосредоточиться в идею или в образ, который бы дал ему плоть, систему, без чего оно остается в расплывчатом состоянии. Таким образом, господствующая мысль и господствующая эмоция почти равноценны и неотделимы друг от друга.

Источником, побудительным мотивом творческого воображения является анализ, который выявляет потребность человека в приспособлении к окружающей среде. Если окружающая жизнь не ставит перед человеком задачи, если привычные и наследственные его реакции вполне уравновешивают его с окружающим миром, тогда нет никакого основания для возникновения творчества. Существо, которое является вполне приспособленным к окружающему миру, такое существо не могло бы ничего желать, ни к чему стремиться и, конечно, ничего, не могло бы творить. Поэтому в основе творчества всегда лежит неприспособленность, из которой возникают потребности, стремления или желания. «Каждая потребность, стремление или желание отдельно или же вместе с несколькими другими, может служить импульсом к творчеству»[345]345
    Рибо Т. Психология внимания. Хрестоматия по психологии / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М., 2001. С. 297–300.


[Закрыть]. Однако потребности и желания сами по себе ничего создать не могут, они являются только стимулами и движущими пружинами. Наличие потребностей или стремлений приводит в движение процесс воображения, динамику нервных возбуждений, и, следовательно, дает материал для воображения. Эти два условия необходимы и достаточны для того, чтобы понять деятельность воображения и всех входящих в его состав процессов сотрудничества.

Подлинная основа и движущее начало творчества – это стремление воображения к воплощению. Всякое построение воображения, исходя из реальности, стремится описать полный круг и воплотиться в реальность. Возникая в ответ на наше стремление и побуждение, построение воображения имеет тенденцию воплотиться в жизнь. Творческое воображение в полной своей форме стремится внешним образом подтвердить себя таким делом, которое существует не только для самого творца, но и для всех других. Напротив, у чистых мечтателей воображение остается во внутренней их сфере в плохо обработанном состоянии и не воплощается в художественном или практическом изобретении. Мечтательность, представляет эквивалент слабоволия, и мечтатели неспособны проявить творческое воображение». Идеал является построением творческого воображения, и он тогда только является действительной жизненной силой, когда он руководит действиями и поступками человека, стремясь к воплощению и реализации. Если так разделить мечтательность и творческое воображение, как две крайних и, по существу, различных формы фантазии, станет ясно, что во всем воспитании ребенка формирование воображения имеет не только частное значение упражнения и развития какой-нибудь отдельной функции, но имеет значение общее, отражающееся на всем поведении человека. В этом смысле роль воображения в будущем едва ли сделается меньше, чем его роль в настоящем.

Деятельность творческого воображения оказывается очень сложной и зависящей от целого ряда самых различных факторов. Совершенно понятно поэтому, что эта деятельность не может быть одинакова у ребенка и у взрослого, потому что все факторы эти принимают различный вид в различные возрастные периоды детства. Вот почему в каждый период детского развития творческое воображение работает особенным образом, свойственным именно данной ступени развития, на которой стоит ребенок. Воображение зависит от опыта, а опыт ребенка складывается и растет постепенно, он отличается глубоким своеобразием по сравнению с опытом взрослого. Опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека, его интересы проще, элементарнее, беднее; наконец, отношения его со, средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают поведение взрослого человека. Это все важнейшие факторы, которые определяют работу воображения. Соответственно воображение у ребенка, беднее, чем воображение взрослого человека; в процессе развития ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека. Вот почему продукты настоящего творческого воображения во всех областях творческой деятельности принадлежат только уже созревшей фантазии. По мере приближения к зрелости, начинает созревать и воображение, и в переходном возрасте – у подростков с порой полового созревания – соединяются мощный подъем воображения и первые начатки созревания фантазии. Воображение очень тесно связано с половым созреванием и развитием интеллекта. Понять эту связь можно, если принять во внимание, что в эту пору у подростка созревает и подытоживается его большой опыт, вызревают так называемые постоянные интересы, быстро свертываются интересы детские и в связи с общим созреванием получает окончательное оформление и деятельность его воображения. Развитие интеллекта начинается позже и происходит медленнее, чем воображение, потому что требует гораздо большего накопления опыта и более сложной его переработки. Только к 20 годам развитие воображения и развитие разума совпадают.

Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображения в житейском, вульгарном, смысле этого слова, т. е. чего-то такого, что является ненастоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше, чем у взрослого человека.

Творческие процессы у детей лучше всего выражаются в играх. Ребенок, который, сидя верхом на палке, воображает, что едет на лошади, девочка, которая играет с куклой и воображает себя ее матерью, ребенок, который в игре превращается в разбойника, в солдата, в моряка, – все эти играющие дети представляют примеры самого подлинного, самого настоящего творчества. Конечно, в своих играх они воспроизводят очень многое из того, что они видели. Игры ребенка очень часто служат только отголоском того, что он видел и слышал от взрослых, у него еще нет собственного опыта, поэтому игра ребенка – это творческое построение новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка получения удовольствия, на основе переработки собственных приятных прошлых пережитых впечатлений и комбинирование из них новой реальности. Основой большинства игр детей является подражание (передразнивание), однако для подражания нужен предшествующий опыт, и если его нет, то включается воображение, базирующееся на подсказках взрослого.

Абсолютно все игры, безусловно, являются развивающими, и потому нет смысла вводить подобные названия для некоторых игр. Более того, нет специализированных игр, которые целевым способом развивают только определенные качества ребенка. Все игры объективно имеют не всегда явно выраженный, но системный или комплексный характер, обязательно включая не только социализацию ребенка, его личностное, нравственное, физическое и эмоционально-чувственное развитие, но и формирование памяти, сознания и мышления. Например, предметы, предлагаемые М. Монтессори, использовать для развития у детей крупной и мелкой моторики, одновременно расширяют у детей представления о форме, цветовой гамме, различению символов – букв, чисел, нанесенных на эти предметы, тактильных, осязательных ощущений в зависимости от применяемого материала и т. д. Необходимо даже индивидуальную работу ребенка по конструированию, рисованию, лепке обязательно инициировать на дополнительное речевое сопровождение.

В последнее время большое распространение получили ролевые игры, такие как «Эстафета» – организация взаимодействия детей, «Взаимопомощь» – помощь детей друг другу, «Ломка стереотипов» – рассуждения о том, что мнение большинства не всегда правильно; «Ролевая маска» – предлагается детям войти в роль другого человека и выступить уже не от своего имени, а от его лица; и др. Однако, у ребенка еще очень мало собственного социального опыта, чтобы сознательно играть в такого рода игры, и поэтому происходит имитация и притворство. Необходимо вернуть естественные игры, связанные с движением и свободным проявлением эмоций, когда дети получают удовольствие и радость от такого общения. Такие игры как «Пятнашки», «Жмурки», «Круговая лапта», «Прятки», «Лапта», «Двенадцать палочек», «Штандер», «Чижик-пыжик», «Третий лишний», «Казаки-разбойники», «Ножички», «Бутылочка», «Слон», «Города», «Я садовником родился..» являются великолепным способом для развития социализации ребенка[346]346
    Эти названия игр взяты из моего собственного детства в 1947–1957 гг. в г. Ленинграде.


[Закрыть].

Стремление детей к рисованию, конструированию, сочинительству является такой же деятельностью творческого воображения, как и игра. Именно развитое воображение является в будущем не только основой творческой профессиональной деятельности, но и разумного отношения в целом к жизни. В раннем возрасте все дети проходят через несколько стадий рисования. Рисование является типическим творчеством раннего возраста, особенно дошкольного. В эту пору дети рисуют охотно, иногда не побуждаемые никем из взрослых; иногда достаточно бывает самого легкого стимула для того, чтобы ребенок принялся за рисование. Наблюдения показали, что рисуют все дети, и стадии, через которые проходит их рисование, более или менее являются общими для детей одного возраста. В эту пору рисование – любимое занятие детей. К началу школьного возраста любовь и интерес детей к рисованию начинают ослабевать. У очень многих сколько-нибудь самостоятельное тяготение к рисованию пропадает вовсе. Сохраняется эта привязанность только у одиночек, наиболее одаренных в этом отношении, да еще у таких детских групп, у которых условия воспитания дома или в школе стимулируют занятия рисованием и побуждают его развиваться. Вероятно существует какая-то внутренняя связь между личностью ребенка в этом возрасте и между его любовью к рисованию. Очевидно, творческие силы ребенка сосредоточиваются на рисовании не случайно, но потому, что именно рисование предоставляет ребенку этого возраста возможность наиболее легко выразить то, что им владеет. С переходом в другую фазу развития ребенок подымается на высшую возрастную ступень; он изменяется, а вместе с тем меняется и характер его творчества[347]347
    Особенности проявления творческих способностей детей на примере рисунков см. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – С. 69–93.:


[Закрыть].

Затем главнейшее направление эволюции ребенка заключается в том, что роль зрения в деле овладения миром начинает все возрастать, из подчиненного положения оно переходит в господствующее, и сам двигательно-осязательный аппарат поведения ребенка подчиняется зрительному. В переходный период замечается борьба двух противоположных установок детского поведения, которая заканчивается полной победой чисто зрительной установки в восприятии мира. Происходит ослабление внешней физической активности с одновременным усилением активности умственной. Наступает полоса аналитически-рассудочная в детском развитии, которая длится в течение позднего детства, поры отрочества. В восприятии мира и творческом отражении этого восприятия играют теперь господствующую роль зрительные вехи. Подросток становится все более зрителем, созерцающим мир со стороны, умственно испытующим его как сложное явление, воспринимающим в этой сложности не столько уже многообразие и наличность вещей, как это было в предшествующем периоде, сколь отношения между вещами, их изменения[348]348
    Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – С. 72.


[Закрыть]. Ребенка опять занимает процесс, но не процесс собственного действия, а процесс, протекающий во внешнем мире. В изобразительном творчестве подросток в этот период стремится к иллюзорной и натуралистической форме, он хочет сделать так, чтобы было как на самом деле, зрительная установка позволяет ему овладеть методами перспективного изображения пространства. Таким образом, переход к новой форме рисования связан в этот период с глубокими изменениями, происходящими в поведении подростка[349]349
    Переход на четвертую ступень начинается только с 11 лет, т. е. как раз с того возраста, когда у детей наступает упадок их рисовального искусства. Это происходит, с одной стороны, с особо одаренными и, с другой стороны, с такими детьми, у которых преподавание в школе или особая обстановка дома создают благоприятные стимулы для развития рисования.


[Закрыть].

Подводя итоги, можно сделать следующий вывод: если 6-летние дети все находятся на первой стадии чистой схемы и это массовое, стихийное, спонтанное, т. е. самопроизвольно возникающее детское творчество, то с 11 лет схематичность рисунка встречается реже, рисунок совершенствуется, в связи с переходом к зрительной доминанте, приобретением творческих навыков и умений и изменений взглядов на мир. Численность рисующих сокращается и с 13 лет появляется реальный рисунок, в полном и точном смысле этого слова, и остаются только дети, одаренные, или у которых преподавание в школе, или особая обстановка дома, создают благоприятные стимулы для развития рисования. Возникает вопрос: как нужно относиться к рисунку в переходном периоде, является ли оно редким исключением, следует ли его стимулировать, придавать ему значение, культивировать его у подростков, или следует думать, что этот вид творчества умирает своей естественной смертью на границе переходного возраста? Главнейшее направление эволюции ребенка заключается в том, что роль зрения в деле овладения миром начинает все возрастать, из подчиненного положения оно переходит в господствующее, и сам двигательно-осязательный аппарат поведения ребенка подчиняется зрительному. В переходный период замечается борьба двух противоположных установок детского поведения, которая заканчивается полной победой чисто зрительной установки в восприятии мира.

В развитии детского художественного творчества, в том числе и изобразительного, нужно соблюдать принцип свободы, являющийся вообще непременным условием всякого творчества. Это значит, что творческие занятия детей не могут быть ни обязательными, ни принудительными и могут возникать только из детских интересов. Поэтому и рисование в переходном возрасте не может быть массовым и всеобщим явлением, но и для одаренных детей, и даже для детей, которые не собираются впоследствии быть профессионалами-художниками, рисование имеет огромное культивирующее значение; когда, краски и рисунок начинают говорить подростку, он овладевает новым языком, расширяющим его кругозор, углубляющим его чувства и передающим ему на языке образов то, что никаким другим способом не может быть доведено до его сознания. С рисованием в переходном возрасте связаны две чрезвычайно важные проблемы. Первая из них состоит в том, что для подростка уже недостаточно одной деятельности творческого воображения, его не удовлетворяет рисунок, сделанный как-нибудь, для воплощения его творческого воображения ему необходимо приобрести специальные профессиональные, художественные навыки и умение. Он должен научиться владеть материалом, тем особым способом выражения, который дает живопись. Только культивируя это овладение материалом, можно поставить на правильный путь развитие детского рисования и художественного творчества в этом возрасте. Проблема состоит из двух частей: с одной стороны, нужно культивировать творческое воображение, с другой стороны, в особой культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваемых творчеством. Только там, где имеется достаточное развитие одной и другой стороны, детское творчество может развиваться правильно и дать ребенку то, чего мы вправе от него ожидать. Другая сторона, связанная с рисованием в этом возрасте, заключается в том, что детское рисование связывается очень тесно с производительным трудом или с художественным производством.

Учитывая естественную стадийность развития рисования, обусловленную гетерохронным развитием ребенка и изменением психосоматических характеристик по возрастным периодам, необходимо от рисунка переходить к живописи. Уже в возрасте 3–4 лет зрение ребенка почти такое же, как у взрослого человека, а формирование цветного зрения заканчивается в возрасте 4,5–5 лет, поэтому уже на второй стадии рисования ребенку можно начинать давать краски[350]350
    На втором месяце жизни ребенок осваивает ближнее пространство, с 3-х месяцев малыш может менять взгляд с одного предмета на другой, с 6 месяцев начинается освоение дальнего пространства, ребенок учится оценивать расстояние. С 7 месяцев хорошо различаются мелкие детали на предмете, а с 8 месяцев ребенок может воспринимать предметы по частям, искать недостающие предметы. С года ребенок тщательно наблюдает за окружающими. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://yandex.ru/ q/question/ relations/kak_meniaetsia_zrenie_novorozhdennykh_830696f7/?utm_source=yandex&utm_medi-um wizard&answer_id=069d52e7-d0e6-4d77-99e5-3783929f311a#069d52e7-d0e6-4d77-99e5-3783929f311a.


[Закрыть].

Мир красок раскрывает совершенно другие возможности развития творческого воображения ребенка. С его помощью можно выразить форму предмета, изобразить красоту окружающего мира, выразить чувства, настроение, определенное эмоциональное состояние. В настоящее время существует множество техник нетрадиционного использования цвета и красок, направленных на развитие творческого воображения: кляксография, раздельный мазок, монотипия, набрызг с помощью трафаретов, рисование на мокрой бумаге, рисование на мятой бумаге, раздувание капель, рисование свечой, ниткография и др[351]351
    Токмянина В. Л., Лучинина А. О. Нетрадиционные техники рисования как средство развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 29. – С. 297–300. – URL: [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://e-koncept.ru/2017/770865.htm.


[Закрыть]. Однако все возможности цвета и красок в большей степени раскрываются не в результате практических уроков живописи, а на уроках по искусству, где дети с использованием видеоинформации знакомятся с теорией цвета, психологией цвета, композицией, прямой и обратной перспективой, с различными техниками и направлениями в искусстве живописи, великими художниками и их произведениями.

Наиболее эффективно воздействие художественного творчества происходит тогда, когда дети сами непосредственно участвуют в создании произведений. Хотя таких примеров чрезвычайно мало, но они есть. Так, например, Поспелова рассказывает об опыте детского творчества в области создания гравюры[352]352
    Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.


[Закрыть]. В процессе этого творчества дети создавали гравюру, что потребовало от них целого ряда технических процессов по изготовлению гравюры и по печатанию. Гравюра сделалась объектом не только художественного, но и технического творчества детей. Часто гравюра благодаря особенностям своей техники и вовсе не использовалась в художественных целях, дети делали заголовки, объявления, печати, применяли гравюрную технику в стенгазете, изготовляли иллюстрации по природоведению и обществоведению. Этот синтез художественного и производственного труда, как нельзя более, отвечает творчеству ребенка в этот период[353]353
    Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – С. 75.


[Закрыть]. Если в младшем возрасте преодоление технических трудностей гасило и тормозило творческие порывы детей, то сейчас после 13 лет наоборот: определенные ограничения, технические трудности, необходимость применить свою изобретательность в определенных рамках поднимают их творческую трудовую активность, – отсюда ценность профессионального уклона производства.

Использование вышивки, роспись по дереву, керамике, трафарет на холсте, изготовление игрушек, аппликации из сухих листьев и травы, все это приводит к одному и тому же плодотворному результату: наряду с развитием творческих возможностей детей происходит техническое развитие детей, самый труд становился осмысленным и радостным, а творчество, переставая быть забавой и игрой, не интересующей серьезного подростка, начинало удовлетворять серьезному критическому отношению ребенка к своим занятиям, так как строилось на основе техники, которой ребенок овладевал постепенно и с трудом.

В развитии детского творчества можно выделить несколько этапов: период игровой деятельности примерно от 3 до 6 лет, период рисования и устного творчества, тянущийся примерно от 3 до 7 лет, период – письменности, тянущийся с 7 лет и до юношеского возраста, и, наконец, литературный период, занимающий окончание переходного возраста и эпоху юности. Рисование и художественное творчество остается позади уже пережитым этапом детского возраста, и его место начинает занимать новое литературное творчество, которое позволяет выразить эмоциональное состояние, мир чувств и переживаний ребенка, которые наполняют его и рвутся наружу. Литературное творчество, по сути, является логическим завершением обучения письменной речи.