Текст книги "Психология проблемного детства"

Как отметил в свое время В.М. Лупандин, когда основной причиной умственной отсталости выступает познающая воля, ребенок нуждается в разумной и рациональной стимуляции развития. Лучше всего, как показала в своих работах Л.С. Славина, когда методы стимуляции окрашены положительными эмоциями, но на практике это получается не то чтобы не всегда, а почти никогда. Умение деликатно подтолкнуть другого человека к желательной тебе цели редко встречается среди людей. Гораздо чаще мы предпочитаем нажать, заставить, приказать, не особо церемонясь с самолюбием того, с кем можем позволить себя вести таким образом. Особенно с детьми. Поэтому привычка к тому, что с тобой могут говорить раздраженным тоном, не скрывать разочарования, принуждать к тому, что неинтересно – вечный спутник того, кто с детства попал в условия педагогической депривации. Их актуальное переживание (паттерн) будет ожиданием унижения, окрашенным чувствами, которые сопровождают фрустрацию неудачника. С вполне понятным стремлением снискать расположение к себе обходным путем. Психологическая защита компенсаторно-уступчивым способом, усвоенная с детства, нередко принимается за сам характер (разочарование приходит позже). При этом отвращение к культуре, цивилизации и прогрессу, от которых с детства человек привык ждать одни неприятности, повышает ценность семейных отношений, что выгодно отличает таких людей от честолюбивых эгоистов в глазах непритязательных супругов. Комплекс аутсайдера хорошо компенсируется «прилипанием» (по Л. Зонди) к умному и независимому покровителю безотносительно пола. Завышенные экспектации со стороны родных и близких могут преследовать человека если не всю жизнь, то достаточно долго. Тогда при первой возможности «тугодумы» уйдут в мир воображения по механизму «аутистического исполнения желаний». Жизнь на обочине в кругу привычных непритязательных впечатлений, когда уверенность в безопасности дается тем, что у тебя нечего взять, вполне приемлема для такого склада людей. И длится без особых проблем, если обстоятельства не поставят на грань выживания. Но это случается, как правило, не в начале жизни, а позже (депривация подразумевает определенные социальные гарантии).

Наиболее уязвимым возрастом для детей такого склада бывает младший школьный. Пока игра была организована взрослым человеком, «упертые» не чувствовали особого давления, хотя сверстники и давали им почувствовать свою неприязнь. Во всяком случае, возможность играть с теми, кто помладше, скрашивала огорчения. Но с началом учебы, где нужно действовать самому, дефицит инициативы и любознательности обнаруживает себя сразу. Особенно в так называемых престижных школах. А дальше многое зависит от позиции родителей. Взрослые берутся за воспитание всерьез, так как отлично понимают, что если их ребенок не поднимется до нужного уровня, он уйдет от них в примитивно живущее сообщество. А это обидно. Развитие начинают подталкивать любыми средствами. К сожалению, предпочтение отдается насилию. Пружина взаимного недовольства сжимается год от года. И как только отроческий, а тем более, подростковый возраст открывает ребенку перспективу улизнуть от гнета культуры, он этой возможностью, как правило, пользуется. По-разному, здесь многое зависит от характера.

В сравнительно примитивной по своим запросам среде давление со стороны педагогов компенсируется снисходительным отношением родителей, но тогда о педагогической депривации как таковой (мы берем крайние случаи, чтобы подчеркнуть самое типичное) речи нет. Если «тугодумов» с детства привлекают к наглядно-действенной работе, где пример переходит в навык, минуя необходимость усваивать теорию, а то, что усвоено, сразу может найти практическое применение (обучение ремеслу), психическое напряжение все равно в какой-то мере остается (сообразительность нужна везде), но успехи в зоне ближайшего развития вполне досягаемы и фрустрационное напряжение хотя и мучает, но не в такой степени.

В условиях семейной изоляции у «тугодумов» появляется возможность уйти от напряжения, которое их преследует в школе. Это дается ценой ограничения потока информации, то есть субъективно хорошо, но объективно плохо. И если родители не жалеют времени и сил (а для воспитания детей такого склада нужно запастись изрядным терпением) на формирование навыков практического свойства, адаптивные возможности, хотя и на ограниченном пространстве, позволяют «чувствовать почву под ногами». Если невротичные, психопатичные, умственно недалекие взрослые заняты исключительно своими проблемами выживания в мире, которому они не доверяют, отчуждение от системы и среды бывает непродуктивным и ничем не компенсируется. Избегать, ничего не строя, – верный путь к социальной изоляции. Тогда актуальным переживанием (паттерн) выступает желание ни во что не вмешиваться, кроме ни к чему не обязывающей игры. Так называемый «вторичный инфантилизм», дополняя недостаточность ума, останавливает развитие на стадии аффилиативных привязанностей. Остаться по-детски беззащитным становится драйвом, обещающим безопасность бытия. И столь же логично появление защитной тенденции – переносить тревожные опасения на культуру в целом, где система и среда (общество) живут по своим непонятным и непостижимым правилам. Позиция «отщепенца за чьей-то спиной», приобретенная в школьные годы, определяет стиль и манеру поведения на всю оставшуюся жизнь.

Пока родители в той или иной мере страхуют от явной неуспеваемости в начальной школе, проблемных ситуаций в какой-то мере удается избегать, так что наиболее уязвимым возрастом является отроческий, когда, во-первых, единственного учителя сменяют многие, а во-вторых, сверстники начинают ревниво относиться к чужим успехам и не прощают незаслуженного поощрения, объявленного из самых наигуманнейших побуждений. Система начинает отторгать всерьез. Да и среда не торопится принять в свои ряды. Приходится искать приятелей среди таких же, кому во дворе не сладко, а деться некуда. Так появляется своеобразная прослойка «уличного племени», состоящая из детей отроческого возраста, которых друзьями назвать можно лишь в известном смысле. Особой сплоченности там нет, но они дрейфуют из одной квартиры в другую (во дворе хулиганы их теснят), после чего родители обмениваются украденными вещами. Но это позволяет сделать психологически очень важный шаг – подняться с уровня «экологической ниши» на уровень «исключения третьего» в механизмах психической средовой адаптации (дезадаптации). Теперь можно игнорировать школьные неудачи без особого напряжения.

Естественно, без системы не проживешь, и второй кризис начинается в подростковом возрасте, когда приходит время трудового обучения. Сейчас многое зависит от того, в какой мере родители готовы мириться со скромными жизненными перспективами своих детей. Ведь знаний для дальнейших успехов явно недостает и доставать не будет, так что выбор придется делать в пользу ремесла. Нередко это уводит подростка в другой круг общения, чьи нравы, порядки и традиции сильно отличаются от привычек, воспитанных семьей. Наступает третий кризис. Неумелый, неловкий и несообразительный человек в незнакомой среде редко приживается. Сам по себе он, будучи воспитан в обстановке изоляции, решать повседневные проблемы общения не приучен. Если повезет, супруг возьмет на себя родительские обязанности. Это относится и к мужчинам, и к женщинам. Если нет – придется возвращаться под покровительство семьи. Если и это недоступно (родители не могут принять или их уже не стало), вероятность оказаться среди людей маргинальной ориентации более чем вероятна. Конкретный выбор роли будет во многом зависеть от обстоятельств.

Самым неблагоприятным вариантом для «тугодумов» бывает ситуация запущенности, когда родители легкомысленно полагаются на школу и среду (будучи, как правило, сами недалекого ума). Теперь заботы выживания почти полностью «обескровливают» резервы психического развития, которых и без того изначально мало. Дети с раннего возраста чувствуют себя «загнанными в угол». В системе им никто не рад, а среда, кроме которой идти некуда, отводит глупым и беззащитным самые унизительные роли. В дошкольном возрасте они стараются осваивать уголки двора, где к ним не пристают активные сверстники или ребята постарше. Когда их несколько, образуется некая группа (как правило, разновозрастная), чьи нравы сильно напоминают зоосоциальную сплоченность. Это позволяет ослабить напряженность актуального переживания – ожидание агрессии с любой стороны. Естественно, такая мера не очень эффективна, поэтому у любого ребенка всегда наготове драйв – прилепиться к сильному, для которого они готовы принять на себя любую роль. Такой вектор психической средовой адаптации остается в самом фундаменте характера. Но в любом случае, брошенные на произвол судьбы или нашедшие покровителя (чаще всего – «доброго плантатора»), тугодумы, воспитанные в обстановке социальной и педагогической запущенности (жертвы небрежного воспитания), прочно усваивают навыки изгоя как форму психологической защиты. Отвергнутый семьей и системой человек, умственные возможности которого не позволяют самостоятельно противопоставить равнодушному миру силу воображения, перестает интересоваться культурой как таковой. Он как истинное дитя среды становится ее игрушкой, для которой, говоря словами М. Ларни, «счастье это сытый желудок, а любовь – раздражение нервных окончаний». Воспитание детей и служение обществу как ценности жизни просто не приходят ему в голову.

Конфликт с обществом дает о себе знать с началом обучения в школе, но надлом личностного развития начинается еще в дошкольный период. Если ребенок не посещает детский сад (а родителям не до его воспитания) или у воспитателей до него не доходят руки (блокированная эмпатийная потребность в раннем детстве тормозит аффилиативную, на которой базируется воспитательная ситуация), пробиться через слой педагогического равнодушия ребенку такого склада явно не под силу. Так что, придя в школу, он имеет гораздо больше шансов получить статус «озлобленного дезорганизатора», чем просто «небрежно воспитанный». Приноравливаться к системе ему просто не приходит в голову. Отставание в учебе закрепляет за ним эту характеристику. Дальнейший путь к социальному отчуждению будет мало отступать от вектора, намеченного в начальных классах, хотя реабилитационная педагогика (не очень популярная в нашей школе) и в состоянии многое исправить.

Люди, мыслящие впечатлениями, вполне успешно адаптируются к обыденной жизни, где не требуется оперировать представлениями. Даже в мире науки, где, казалось бы, это качество непременно и обязательно, кататимно (пралогично) мыслящих людей предостаточно. Как заметил П.Б. Ганнушкин, «элементарно простые, примитивные люди, лишенные духовных запросов, но хорошо справляющиеся с несложными требованиями, без больших недоразумений работают в ремесле, торговле и даже в администрации». А предрассудки, которыми они «закрывают» любые бреши в недоступной им логике событий (пресловутый здравый смысл и житейский опыт) чаще всего не выходят за рамки общепринятых заблуждений. Однако в детстве людям такого склада живется неспокойно. Требования и ожидания школьной программы, которым хочешь – не хочешь нужно соответствовать, окрашивают чувственный фон жизни в тревожно-обидчивые тона. Анализируя работу «классов выравнивания», по замыслу предназначенных для того, чтобы дидактическими приемами ликвидировать отставание в учебе, И. Унт была вынуждена отметить, что изначальная идея скоро сдала свои позиции и «основной упор стал делаться на усвоение программы-минимум и растягивание сроков обучения». Другими словами, вместо реабилитационного возобладал дефектологический подход. Перестроить работу самих учителей, побудить их опираться на сильные стороны психики и личности, маневрируя учебно-воспитательной тактикой, не получилось. В годы перестройки существовала даже Российская ассоциация педагогической реабилитации детей и подростков, которая стремилась инициировать в профессиональном сообществе дискуссию на эту тему, но школа твердо стояла и продолжает стоять на своем – его величество образовательный стандарт превыше всего. Естественно, нестандартно мыслящим детям приходится сначала перехитрить систему образования, а только потом заниматься собственной социальной адаптацией. Такова их судьба, и с ней приходится считаться.

Педагогическая депривация, когда школьным оценкам придают слишком большое значение как учителя, так и родители, вызывает у детей чувство обиды и недоумения, так как присущий им ход мыслей не препятствует труду и общению, но почему-то отвергается официально. Ситуация, хорошо знакомая педагогам, работающим «на стыке культур», когда в интернаты привозят детей из сообществ с природоориентированным укладом жизни. Их бывает трудно заинтересовать любым отвлеченным знанием, так как воображение работает исключительно на деятельность. Требуется целая система неких промежуточных подкреплений, чтобы вызвать интерес к учебе и закрепить соответствующую мотивацию. Но в обычной школе, где учебно-воспитательная программа соответствует развитой цивилизации, рассчитывать на такой подход отдельным ученикам не приходится. Разве что в классах для детей с ЗПР учителя (вопреки пессимистическим выводам И. Унт) из гуманных побуждений захотят вызвать интерес к учебе, а не опуститься до «программы-минимум». В реальной жизни (а мы рассматриваем именно неблагоприятные обстоятельства по замыслу книги) актуальным переживанием становится пессимизм и недоверие к культуре, раздающей высокие оценки за непонятные успехи. Такой паттерн вызывает естественное стремление дистанцироваться от системы в более примитивную среду, где воображение не трудится, а пассивно скользит либо следом за практикой, либо в форме пустой мечтательности путем непроизвольного течения ассоциаций, когда аутистическое исполнение желаний защищает от признания своей никчемности. И поскольку работа над внутренними смыслами поведения отрывается от общепринятых его значений (навязываемых взрослыми), такое отношение к жизни чаще всего рассматривается как простое упрямство. Хорошо, если кроме формалистов родителей и педагогов в окружении ребенка найдутся взрослые, умеющие работать с воображением вне установленных шаблонов. Дети охотно и прочно «прилепляются» к ним (нередко вызывая вполне понятную ревность родителей), что позволяет развиваться как бы по двум направлениям (для формы в школе и для души вне школы). Если такой возможности нет, вероятность появления защитной позиции аутсайдера, готового формально признать свою никчемность, заметно увеличивается.

Наиболее уязвимый возраст – отроческий, когда детской впечатлительности и хорошей памяти становится мало для успеха, а родители и учителя требуют все больше. Неизбежное снижение успеваемости, когда школьным оценкам придают больше значения, чем они этого заслуживают, порождает внутреннее сопротивление. А иногда и внешнее. В семье (особенно матерей-одиночек) назревает конфликт из-за того, что ребенка тянет на улицу, где все понятно и доступно наглядному мышлению, а прежняя зависимость от взрослых начинает слабеть в свете предстоящей эмансипации. И чем дольше родители не хотят перестраиваться и принимать своего ребенка таким, какой он есть, тем трещина становится все заметнее. Возможность обойтись без науки в ее школьном варианте слишком привлекательна, чтобы не перевесить семейные привязанности.

Такой кризис успеваемости с утратой интереса к учебе в пятых – шестых классах после хороших оценок в начальной школе заметен почти у всех детей. Но у архаично мыслящих он глубже по сути и ярче по картине. Так что в крайних случаях не исключены такие эксцессы, как побег из дома или бродяжничество в какой-либо иной форме.

Изоляция в семье не противоречит архаичному способу мыслить, так как она сама по себе основана на подобном мироощущении. Родители и дети прекрасно чувствуют друг друга и перенимают мифы, основанные на предрассудках, без критики. Духовная поддержка со стороны родителей и готовность принять детей такими, какие они есть, уберегает чувство собственного достоинства от гнета системы и террора среды (больше воображаемых, чем реальных). И экологическая ниша была бы вполне приемлемой для адаптации, если бы не необходимость время от времени выходить за ее (ниши) пределы. Вероятность оказаться вне семейной защиты, когда самому придется отстаивать свои позиции – источник тягостных предчувствий. Такой паттерн инициирует стремление отгородиться от мира, где все чужое, в семье, где все свое. И с годами такой драйв только укрепляется, если доминирует стремление к отождествлению. Место обитания (родительская семья или собственная, когда придет время) превращается то ли в монастырь, то ли в крепость, набитую вещами и отношениями, имеющими символическое значение, совершенно непонятное людям со стороны. Комплекс отщепенца занимает прочное положение в мироощущении и самооценке. Нужно, чтобы сильно повезло встретить человека, готового если не принять, то хотя бы считаться с теми значениями, которые архаично мыслящий человек придает вполне обыденным переживаниям.

Наиболее уязвимым возрастом следует считать подростковый, когда эмансипация погонит из семьи наружу. И здесь кататимно мыслящих людей ожидает коварный сюрприз. Они обнаруживают, что среда вовсе не так враждебна, а напротив, вполне соответствует их образу мысли. Особенно примитивная и маргинальная. Тут-то они и становятся жертвами своей наивности, так как среда понимать-то понимает, но использует их в своих интересах. И пока подросток сообразит, что к чему, он успевает наделать немало ошибок. Вероятность хорошо воспитанных юношей и девушек оказаться в дурном обществе бывает вполне реальна, если слабый умом отличается решительным характером. Как в свое время заметил П.П. Блонский, примитивно мыслящие люди до начала полового созревания не отличаются своими манерами и интересами от сверстников, но, когда наступает возраст социального отчуждения, опускаются в культурном отношении. Судя по описаниям, которые приводятся в подтверждение этого тезиса, речь идет о формировании позиции отщепенца, который ценит ближайшее выше масштабного (с учетом идеологии тех лет – явная деградация личности).

Запущенность – суровое испытание для любого ребенка. Но в данном случае она имеет некоторую специфику. Нравы социальной стихии не чужды внутреннему миру архаично мыслящего человека с раннего детства, так что в «уличном племени» он находит единомышленников чаще, чем в школе. Даже в дошкольном возрасте они чувствуют себя во дворе сравнительно лучше, чем обычные дети. Так что приноровиться к жизни на социальном дне им не так уж трудно. И это было бы не так уж плохо, если бы можно было всю жизнь оставаться «детьми подземелья» или «генералами песчаных карьеров». Но с началом школьной жизни приходится адаптироваться к системе. И здесь наглядность и конкретность мышления – большая помеха. Плюс невоспитанность, когда слово в качестве мотивообразующей силы не только не принимается, но даже не понимается. В социальной стихии обещание – пустой звук, оно не опирается на страх когнитивного диссонанса, а вся воспитательная ситуация в начальных классах именно на этом страхе и строится. Жить среди чужих по нравственным началам – большая нагрузка не только для взрослых, но и для детей. Им приходится хитрить, изображая прилежание и послушание, чтобы скрыть истинный драйв – стремление «прилепиться» к взрослому из расчета на покровительство и снисходительное отношение к неудачам во взаимодействии с системой. Моральные установки покровителя большого значения (скорее даже никакого) не имеют. Хорошо, если это положительный человек, особенно из работников образования. Если не очень – все зависит от его (этого человека) маргинальных установок. Если его вообще нет, ребенок, а затем отрок и подросток, будет жить сердцем на улице, а в школе – лишь отбывать повинность. Комплекс изгоя, теряющего интерес к обществу, семье и государству, будет давать о себе знать все более отчетливо.

Наиболее уязвимый возраст – младший школьный. Первые контакты с системой имеют особое значение, так как ребенок невольно переносит на учителей свои непрожитые эмпатийные и аффилиативные потребности и ожидания. С ним нужно общаться эмоционально. Он не готов слушаться на когнитивном уровне. Тем более что именно способность оторваться от чувств в пользу мысли и есть слабое звено его психического склада. Естественно, в условиях обычного класса ни один учитель не может себе позволить такого обращения (ученики уже перестроились на иной стиль обращения и просто не примут такой манеры). Реабилитационный подход здесь возможен только в коллективе, где все дети примерно одной судьбы и схожего психического склада. Недаром для плохо воспитанных детей с задержкой психического развития нынче создаются специализированные образовательные учреждения интернатного типа. Однако здесь приходится считаться с тем, что когда примитивно мыслящие дети в большинстве, в роли инакомыслящих оказываются те, кто думает нормально (в том числе и учитель). На них обрушивается сплоченная неприязнь в самой разнообразной форме. Если же ребенок остается один на один с системой, равнодушной к его страданиям, маргинализация установок начнется в возрасте, когда детям еще нечего противопоставить воспитательной ситуации и они принимают ее как естественную. То есть и в последующие годы ничего не ждут от школы кроме неприятностей. Статус «выставляемого за дверь» будет принят характером за фундамент личности.

У обоих вариантов умственной недостаточности много общего в их школьной судьбе, так что в дальнейшем, когда мы будем по тому или иному поводу возвращаться к теме ограниченных интеллектуальных возможностей, то пользоваться термином «умственная отсталость».