Текст книги "Психология проблемного детства"

Литература

1. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1965.

2. Лупандин В.М. Психологический анализ легких форм интеллектуальной недостаточности. М., 1980.

3. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958.

4. Ганнушкин П.Б. Избранные труды. М., 1964.

5. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

6. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1988.

7. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской психоневрологии. Ростов-на-Дону. 2000.

8. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 1996.

9. Перлз Ф. Практикум по гештатльттерапии. Внутри и вне помойного ведра. М., 1995.

10. Гурьева В.А. Психопатии в подростковом и юношеском возрасте. М., 1971.

11. Бадалян Л.О. Детская неврология. М., 1984.

12. Заводенко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М., 2000.

13. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперктивностью. М., 2005.

14. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М., 2000.

15. Клиническая психиатрия. / Под ред. Г. Каплана, Б. Сэдока. М., 1994.

Глава 5. Психологические основы педагогической реабилитации

О реабилитационных ожиданиях

В своей работе по исследованию причин, предпосылок и обстоятельств отклоняющегося развития личности ребенка психолог обязан различать интересы того, кто к нему обратился, и делать на них соответствующую коррекцию. Их (заказчиков) трое: сам ребенок, его родители, педагоги. О врачах и юристах, склонных рассматривать психологическое заключение исключительно как подспорье в своем деле и в своей логике, мы здесь говорить не будем, так как экспертный подход в этой книге не рассматриваем (специфика жанра диктует известные ограничения).

Важнее всего для нас, конечно, дети, которые тянутся к психологу сами собой. Обычно ребенок бывает встревожен, обижен, раздосадован тем, как к нему относятся. На вопрос «почему» или «из-за чего» он начинает отвечать разве что в отроческом возрасте, да и то критика к себе выглядит весьма формально (шалю на уроках, дерусь на переменах, отвели в милицию и т. п.). Лишь подростков можно спросить, например: «Почему люди считают, что Вам нельзя доверить защиту Родины?» или «Почему, как Вы считаете, Вашим обществом брезгуют юноши, которых уважают взрослые?» Ответы будут еще достаточно примитивны, но на рефлексию уже можно рассчитывать. В большинстве же случаев остается полагаться на собственный опыт и умение за внешними впечатлениями различать мотивообразующие тенденции. Детям не нужны разговоры и объяснения. Они ждут и хотят некой атмосферы, ауры сопереживания, в которой страх, тревога, неуверенность в себе растворятся как бы сами собой. Нам же остается лишь уловить источник психического напряжения и снять его как бы невзначай, не фиксируя и не фокусируя на нем внимание.

Второй по значимости будет консультация родителей. Они искренне хотят помочь ребенку и ищут реального сотрудничества с психологом. Но это не единственное чувство, которое ими движет. Дети и родители редко бывают привязаны друг к другу так крепко, преданно и постоянно, как хотели бы видеть авторы нравоучительных и сентиментальных историй. Значительно чаще они не ладят между собой, конфликтуют, ссорятся. Такие конфликты не украшают жизнь, но уж, во всяком случае, никого не удивляют. Дети шалят, капризничают, упрямятся, подражают дурному примеру, соблазняются на неблаговидные поступки, подростки грубят и не хотят подчиняться старшим. Родители воюют с их недостатками по мере собственных возможностей. Это и понятно, ведь воспитание есть принуждение к тому, что нужно, вопреки тому, что хочется. Значительно реже, но все же чаще, чем того хотелось бы, конфликт обостряется до инцидента. Справиться с нарастающим отчуждением не удается, и родители обращаются к психологу, чтобы дело не зашло слишком далеко. Внешне – за советом, что нужно делать, но в таких случаях незримо присутствует и внутренний подтекст. Не следует обольщаться их готовностью внимательно слушать. Родитель, который пришел к психологу, сам по себе очень сложен. Его отличают уязвленное самолюбие, тягостное чувство человека, вынужденного прибегать к посторонней помощи в отношениях с близкими ему людьми, недоверие к душевному такту советующего, страх убедиться в своей педагогической никчемности.

Поддакивающий родитель чаще всего немного хитрит. Он соглашается с ходом вашей мысли, но это вовсе не означает, что он именно так и думает. Признание своей, хотя бы и невольной вины в появлении проблем воспитания, – крайне болезненное переживание. Для того чтобы с ним справиться, нужно немалое мужество. Так что большинство подспудно ждет, что вы тоже будете вынуждены расписаться в собственном бессилии и неумении. С этим приходится считаться, ибо такова реальность.

Кроме того, родители делятся на тех, кто конфликтует со школой (психолог здесь в той или иной мере посредник), и тех, кто решает свои проблемы без участия педагогов. К моменту обращения к психологу у тех и у других накапливается груз известных разочарований.

Учителя с родителями, как правило, воюют. При явном преимуществе в силе, так как они вправе давать рекомендации и взыскивать (хотя бы на словах), если их советы игнорируют. Что чаще всего и бывает, так как родители учителям не верят. В отличие от других специалистов, работающих с человеком, например, врачей или юристов, которые изучают того, кому советуют, более или менее досконально и их рекомендации звучат по типу: «Вы должны сделать следующее…», педагог говорит чаще нечто вроде того: «На Вашем месте я бы сделал следующее…». Врач обязан знать того, кому он что-то советует, педагог же лишь приблизительно знает, с кем говорит. Да и сам родитель смутно ориентируется в личных качествах учителя, на место которого ему рекомендуют себя поставить. Если к сказанному прибавить, что и о ребенке они оба имеют разное мнение, становится ясно – контакт строится практически вслепую. Всем участникам (двум беседующим и одному незримо присутствующему) явно недостает представления, кто к кому как относится. Недаром педагогические рекомендации зачастую направлены в сферу чувств. Пресловутое стремление «дойти до сердца» поглощает львиную долю энергии, с которой учитель приступает к разрешению конфликта в воспитании с помощью родителей. По простоте душевной в педагогике считают, что главное – пробудить в родителях интерес к детству, чувство долга и любовь к ребенку. Во всяком случае, именно на эти цели настроена публицистика о «трудных детях». Возражать против таких намерений не приходится. Если в основе воспитания лежат благородные чувства, это, безусловно, хорошо. Но, к сожалению, проблемы не решает. Дело не в чувствах, вернее, не только в них.

Неудачливые родители любят своих детей, только их любовь бывает психологически сложна и очень противоречива. Излишне нервная, себялюбивая, эгоистичная, она лишена мудрости, и принять ее ребенку бывает трудно. Он ей не доверяет, настораживается, замыкается, вызывая у взрослого чувство недоумения и бессилия. Тем не менее, напомнить родителям о необходимости любить детей означает лишь попросту их обидеть. Так и бывает, когда педагогическое собеседование переходит к следующей фазе, имеющей целью побудить чувство долга, недостаток которого (о чем нередко заявляется без обиняков и экивоков) и является главной причиной отклоняющегося развития личности. Кому из взрослых удалось избежать такого натиска со стороны учителей, пусть не зазнается (скорее всего, ему просто повезло с детьми), а те, кто не избежал своей печальной участи, и с психологом будут держаться настороже. Достаточно один раз испытать тягостное ощущение собственного бессилия перед лицом такого аргумента, как «Вы не желаете правильно воспитывать ребенка из-за своей безответственности», чтобы понять – в педагогическом споре тот прав, кто имеет возможность упрекнуть первым. И действительно, что можно возразить? Объявить, что ты его любишь? Этот довод будет тотчас сметен заявлением: «По Вашему отношению к воспитанию этого не видно». В течение многих лет педагоги пользовались подобными приемами с неизменным успехом и привыкли к своей неуязвимости, так что когда они сами подверглись критике со стороны общества, (право первого упрека перешло к прессе и учредителям), оказалось, что учителю ответить тоже нечем. Спор о причинах отклоняющегося поведения детей и подростков превратился в затяжную перепалку о том, кто же все-таки несет основную ответственность: легкомысленные и недалекие родители; некомпетентные педагоги; природа человека, не справляющегося с нагрузками цивилизации; издержки социальной политики; сам ход развития культуры. Не вдаваясь в обсуждение отдельных точек зрения, автор может лишь сослаться на собственный опыт работы с педагогическими коллективами многих школ и от собственно лица заявить, что любой психолого-педагогический консилиум испытывает на себе стремление учителей обязательно найти основания для наказания, порицания, возмездия. Со своей стороны, задаваясь вопросом, в чем причина такой позиции взрослых, мы раз за разом убеждались, что неудачники в деле воспитания (и родители, и педагоги) – это не равнодушные и легкомысленные в большинстве своем, а плохо подготовленные люди.

Еще совсем недавно родители были совершенно беззащитны перед доктриной общественно ориентированного воспитания. Сейчас они стараются не дать себя в обиду. К чему это приведет в конечном счете, сказать трудно (институты гласности, открытости информации, общественного самоуправления в образовательном пространстве пока не освоены), но процесс пошел и психологу есть чем заняться, налаживая конструктивное взаимодействие родителей «трудных» детей с преподавательским корпусом. Тем не менее и у самих родителей предвзятое отношение к воспитанию встречается достаточно часто.

Каждый человек заранее готовится к встрече с собственным ребенком, представляя его в своем воображении. Ведь с ним предстоит долгая жизнь, и каждому хочется прожить ее с человеком, близким в духовном отношении. Так что светлый образ, возникая задолго до того, как появится его реальный прототип, готовит будущему человеку своеобразную колыбель из ожиданий. И это нормально, было бы удивительнее предположить обратное, что мы будем только приноравливаться к тому, что есть. Нужен многолетний опыт воспитания и немалая мудрость, чтобы принимать «своего собственного человека» таким, каким его создала природа. Обычным же людям свойственно надоедать детям, навязывая им свою волю больше, чем это нужно и полезно. К сожалению, когда психологу настает время включиться в конфликт, атмосфера в семье бывает уже сильно накаленной. Понятно, что истоки актуальных переживаний к этому моменту никого особенно не интересуют. Тем не менее, без них, одними «педагогическими рефлексами», обойтись, как правило, не удается.

Среди обстоятельств, невольно зависящих от родителей, прежде всего, нужно вспомнить о характере членов семьи. Каждый из взрослых имеет свою манеру держаться и участвует в создании психологического климата в семье. Например, мать вовсе не хочет пугать ребенка своей тревожной озабоченностью, но ей достаточно несколько раз вытереть ему нос в течение десяти минут нервным движением, чтобы это произошло. Агрессивность легко передается от человека к человеку за обеденным столом. Неуверенность выражается в интонациях. Страх заметен по нежеланию выходить за рамки привычных стереотипов. Тем самым еще не родившиеся дети становятся заложниками нашего психического склада. Особенно в тех случаях, когда родитель один или их двое, но оба похожи друг на друга. Как говорится, родители-невротики воспитают ребенка невротиком, какой бы системы воспитания они ни придерживались. Дело в том, что такого склада люди, разочарованные в жизни и неуверенные в себе, рожают детей для психологической защиты. Естественно, через некоторое время им становится тягостно общение и с собственным ребенком. Понятно, что рассчитывать на осмысление, а тем более признание такого актуального переживания не приходится. До такого разочарования в себе никто не поднимается, и обычно человек старается найти какое-то объяснение утраты контакта с ребенком за пределами собственного «Я». Они готовы выслушать любую критику за исключением намека на то, что собственный ребенок им в тягость. Любая ассоциация такого рода будет принята за тяжкое оскорбление. Иного склада характеры формируют свой стиль отношения, но в рамках этой книги даже поверхностный обзор возможных вариантов занял бы слишком много места.

Педагогические способности родителей (возможность понимать и воспитывать детей) отпущены природой далеко не каждому. Хотя это и не умаляет нашей самоуверенности. Собственный жизненный опыт кажется нам надежной гарантией того, что мы в любых обстоятельствах будем на высоте. И даже когда собственная судьба ни с какой стороны не может служить примером для других, взрослые люди почему-то считают, что для воспитания детей им толку хватит. Разбить такую уверенность или даже поколебать ее до того, как ребенок выйдет из-под контроля, бывает практически невозможно. Никто не меняет тактику воспитания заранее. И в жизни это оборачивается довольно серьезными последствиями. Ведь если характер готовит детям некий эмоциональный тон воспитания, то интеллект очерчивает границы возможностей, на которые дети могут рассчитывать в своем развитии. Чем умнее родители в педагогическом отношении, тем шире диапазон индивидуальных отличий ребенка, с которыми они готовы считаться, чем примитивнее – тем чаще грозит непонимание, ограничение, а то и наказание при выходе за штампы, очерченные убогим родительским воображением. К этому остается лишь добавить, что именно у тех родителей, которые твердо знают, какими должны быть их сын или дочь, результат воспитания редко бывает удачным. Ограниченность, когда она сковывает оригинальность натуры, приходит в столкновение с личностью и ни к чему, кроме лицемерия, не ведет.

Подспудные надежды на предстоящее общение с ребенком также играют не последнюю роль в воспитательной ситуации. Их источник – наши собственные проблемы в отношениях с окружающими. Точнее сказать – наши комплексы, которые мы вынесли из собственного детства. При этом вовсе не обязательно считать себя неудачником. Просто от наших несбывшихся надежд осталось чувство неудовлетворенности и естественная потребность общения с человеком, который тебе по душе.

Например, матери не повезло в сердечных отношениях. Спутник жизни (если таковой имеется) оказался сухим, раздражительным, агрессивным. Потребность в нежности и отзывчивости гнетет. На таком фоне способность ребенка искренне радоваться общению и неподдельно стремиться к единению радует особенно сильно. Хочется, чтобы так было всегда. Однако период эмпатийного отождествления недолог. Уже с начала обучения интересы смещаются в направлении коллектива. Затем компания сверстников начинает перетягивать на свою сторону, а в подростковом возрасте приходит неотвратимая эмансипация. Естественно, хочется притормозить нарастающее отчуждение и сохранить доверительное общение даже ценой задержки психического развития. Чаще всего родителям хватает сообразительности и такта найти с ребенком общий язык, переключившись на совместную деятельность, где излишне близкая психологически дистанция хотя бы оправдана, но бывают случаи, когда ускользающие детские эмоции вызывают чувства, похожие на ревность, и детям приходится считаться с обидами и капризами родителей, пытающимися «мягко забить» стремление расширить круг общения.

Может быть, что жажда дружеского контакта с человеком, который не посмеется, не употребит откровенность во зло, оказывается сильнее других чувств. Матери (а порою и отцу) не терпится сделать ребенка собеседником (по темам, которые ему еще могут быть не понятны), участником развлечений (смысл которых еще недоступен), спутником занятий и т. п. Словом, приобщить к своему внутреннему миру. И делается это в возрасте, когда мироощущение человека еще не готово к такой роли.

В беседе с родителями, не лишенными таких установок, я нередко наблюдал, образно говоря, «феномен сжатого кулака», присущий почему-то исключительно женщинам. Излагая свои проблемы воспитания, мать не обнаруживает свои обиды и разочарования. Речь ее выдержана в педагогическом отношении, она старается избегать обвинений в адрес ребенка, подчеркивает свое стремление понять причины его отклоняющегося (по ее мнению) поведения и т. д. Но при этом сопровождает свои слова более или менее энергичным постукиванием кулака по столу. Я предлагаю разжать руку и положить ее ладонью на стол. И продолжать рассказывать. Она говорит дальше, но рука так и тянется к энергичному жесту. Чаще всего объяснять дальше ничего не надо. Человек и сам делает выводы, что в желании сохранить внутренний мир ребенка «для собственного потребления» мать перешла какую-то границу.

Родители, страдающие от недостаточности сексуально окрашенного внимания к своей персоне (чаще женщины), порой незаметно для себя (окружающим бросается в глаза) поддерживают с детьми противоположного пола некое непредумышленное кокетство, излишнее внимание к половому просвещению, телу и белью (превышающее заботы о банальной гигиене) и т. п. Обычно все это объясняется борьбой с мещанскими предрассудками, но на деле комплекс залегает много глубже. И детьми воспринимается как чистой воды родительский эгоизм. В крайних случаях дело может дойти и до прямых сексуальных домогательств (чаще со стороны мужчин).

Подспудный фон наших ожиданий относительно той роли, которую взрослые хотели бы отвести ребенку, заранее определяет приветствуемые и неприветствуемые реакции, любимый возраст, наступление которого будут торопить, а взросление задерживать, стиль отношений с его принимаемыми и отвергаемыми признаками индивидуальности и т. п. Это неизбежно, и было бы нереально очистить семейное воспитание от личных недостатков самих родителей, но знать и понимать их (недостатков) роль в издержках воспитания нужно в каждом конкретном случае.

Чаще всего к психологу обращаются учителя. И на первый взгляд с единственной целью – подтвердить, что ученик не справляется с учебной программой и плохо себя ведет не оттого, что педагог не умеет работать, а такова неодолимая сила природы, когда патогенез тормозит и извращает онтогенез вне зависимости от методики обучения и воспитания. Это им нужно для того, чтобы обосновать перевод ребенка в особый класс или еще куда-нибудь, лишь бы от себя подальше («в спецкласс», как учителя любят говорить, не утруждая себя обоснованием куда именно). И хотя это выглядит зачастую наивно до примитивности, тому есть объективные причины. Дело в том, что педагоги (в отличие от врачей и юристов) не ведут никакой документации, отражающей их работу с учеником, за исключением журнала успеваемости. И, вынося на обсуждение педагогического совета вопрос о необходимости использовать так называемые «специальные подходы», обосновывает свои впечатления в произвольной форме по памяти литературным языком. Ситуация двойственная. С одной стороны, это свидетельствует вроде как о безусловном доверии (говори, что считаешь нужным), но с другой – никто не обязан обосновывать свое недоверие к твоим словам. И вполне естественно, что, наметив для ребенка такую перспективу в начале года, учитель вольно или невольно готовит аргументы в поддержку своей точки зрения. В том числе хочет запастись и психологическим заключением. Такова жизнь, и пока коррекционная педагогика представляет собой «улицу с односторонним движением», традиция отталкивать слабого никуда не исчезнет. Работа, нацеленная на удержание ребенка с ограниченными возможностями в своем классе, не оплачивается, не поощряется и даже не замечается начальством. С точки зрения системы она бесполезна. Хотя возможно новые порядки, когда школа перестанет распоряжаться ученическими местами по своему усмотрению, а детям обеспечивают право на образование там, где они хотят («образовательный сертификат»), учредитель станет поощрять тех учителей, кто не допустил отсева и взыскивать с тех, кто ему способствовал. Тогда психолог будет помогать учителю осваивать сложные методы воспитания, а не упрощать позиции до элементарной дискриминации.

Мы вовсе не склонны считать всех учителей такими эгоистами. Это не относится к их личности. Среди них много благородных людей с возвышенными намерениями. Но так устроена система. Она задает определенное целеполагание. Ему можно сопротивляться из соображений морали, чувства долга перед детством, просто жалости и сострадания. Но это будет личная позиция педагога. И здесь нужно считаться с теми проблемами, которые он захочет решать с помощью и при посредстве психолога. Речь идет о системе ожиданий во взаимодействии учителя с учениками и их родителями как к некой психологической атмосфере, к которой следует приноравливаться.

Вынужденный балансировать между объективной оценкой интеллектуального развития ученика, потребностью его в успехе, взглядами администрации на отчетные показатели, родительскими амбициями, учитель постоянно маневрирует применительно к конкретным обстоятельствам. В младшей школе это дается ему сравнительно легко, так как дети не заглядывают в дневники друг друга, но уже в пятом классе соперничество дает себя почувствовать. Манипуляция оценками во имя гуманизма, желания выслужиться или стремления избежать конфликта с родителями в глазах учащихся выглядит одинаково несправедливой. Недоверие к объективности учителя быстро перерастает в неприязнь к самому ученику. Ставить условно положительные оценки («тянуть за уши») можно лишь до определенного предела, за которым поблажка вызовет разрушительные последствия. Стараясь уберечь ребенка от душевной травмы, учитель попадает в сложную ситуацию, так как ему приходится объяснять родителям, почему оценки их ребенка так стремительно ухудшились после начальных классов. Родителей тоже можно понять. Ведь в семье ничего не изменилось, ребенок тот же. Значит, дело в школе. А то, что сейчас человек меняет ориентиры, у него возникают новые потребности, втолковать не просто. Во-первых, родители далеко не всегда готовы прислушиваться к соответствующим доводам (психологическая культура народа еще не на высоте, хотя мы и обогнали Америку по числу дипломированных психологов). Во-вторых, умение убеждать и склонять принять обстоятельства жизни такими, как есть, в образовательный стандарт педагога не входят и подавляющему числу учителей попросту недоступно. В старших же классах, когда от школьных оценок начинают зависеть социальные перспективы, сохранить объективность еще труднее.

Кроме оценок (хотя лозунг времен перестройки «школа воспитывать не обязана» пока никто не отменял), учитель расставляет и нравственные акценты, даже если бы хотел остаться простым урокодателем. В его руках остается коллектив и общественное мнение. А они обладают так называемой «упругостью» самоорганизующейся социальной среды. И здесь многое зависит от позиции не только самого педагога, но и всего преподавательского коллектива.

Совсем недавно, когда в основе всего стояло общественное воспитание (см. детали в работах А.С. Макаренко), учителей приходилось сдерживать от нерационального использования его мощной силы. Сейчас дети еще не умеют строить отношения сами, гасить конфликты в своей среде и нуждаются в учителе как «главном, который принимает решения». Они, даже если это прямо не говорится, стараются уловить его позицию и до определенного возраста следуют ей почти неосознанно. А в младших классах, если в отношении кого-то заявлено, что он «позорит коллектив», статус отвергаемого ему гарантирован. Эксплуатация коллектива в свою пользу особенно заметна там, где учитель под видом верховенства системы создает актив из лидеров среды отроческого возраста. На глазах такие активисты поддерживают образцовый порядок, а за глаза – беззастенчиво помыкают остальными. У старшеклассников учителю приходится считаться с психологией подростковой группы. Сделать так, чтобы в неформальном общении детей синергизм преобладал над эгоизмом (см. ссылку на исследование Рут Бенедикт) – трудная задача, в решении которой человеческие свойства учителя значат не меньше, чем его профессиональное мастерство. Если это не удается, среди направленных к психологу окажутся дети и подростки с проблемами адаптации к среде. И с ожиданием того, что психолог поможет не только самому ребенку, но и педагогу в его стремлении перестроить атмосферу общения в классе.

И, наконец, не следует забывать, что сам педагог может оказаться участником конфликта. Будучи лишен защиты институтов власти, он вынужден полагаться не на государство, которое еще совсем недавно стояло за его спиной всей своей мощью, а теперь подталкивает его в направлении народа, с которым еще нужно научиться ладить, он вынужден во многом полагаться на солидарность коллег, их сплоченность и взаимопонимание. То есть на ту же среду, только выше уровнем организации. Если он остается один и выступает перед лицом учеников (особенно старших классов) от собственного имени, его позиция становится очень уязвимой. Хорошо, если в нем признают лидера. Тогда он может хотя бы не опасаться явных эксцессов. Когда для такой роли нет личных качеств, конфликт неизбежен. В младших классах дети еще мирятся с известной пристрастностью учителя. Они принимают деление на «любимцев» и «пасынков» как факт, протестовать против которого бесполезно. Однако как только дает о себе знать отроческая потребность выделиться в среде сверстников, учительское расположение переходит в разряд эмоционально значимых ценностей. Выделяемые не по заслугам ученики попадают в неловкое положение (их начинают считать «подлизами») и нередко для того, чтобы поправить ситуацию, начинают вести себя демонстративно плохо. С другой стороны, явное пренебрежение со стороны учителя воспринимается с обидой и нередко бывает причиной отчуждения от школы вообще. Враждебное отношение к учителю – не редкость в практике воспитания. Особенно если оно сопровождается отказом посещать его уроки. В старших классах можно столкнуться и с хулиганским поведением. Психолог, от которого ждут, что он нормализует отношение ученика к своим обязанностям, часто наталкивается на отсутствие критики, когда призывает учителей поработать над собой и воспитательной ситуацией в целом.

Предвзятое отношение заинтересованных людей формирует целую систему ожиданий (экспектаций), так что психологу приходится думать не только о том, чтобы правильно истолковать причины отклоняющегося развития личности, но и о том, чтобы его правильно поняли.