Текст книги "Психология проблемного детства"

Психолого-педагогическая терапия

Помощь ребенку с ограниченными возможностями оказывают врач (санация почвы), учитель (оздоровление среды), психолог (примирение с собой и обстоятельствами). Деятельность социального педагога за стенами образовательного учреждения мы в этой книге не рассматриваем. Таким образом, мы имеем три совершенно самостоятельных направления работы и области знания, о которых следовало бы иметь фундаментальные представления. Но для того чтобы их получить, нужно изначально все изложение нацеливать на какой-то из них, что сделать невозможно, так как имеющиеся в нашем распоряжении ресурсы мы были обязаны отдать диагностике. Нам остается лишь наметить движение мысли по каждому из направлений из расчета, что в рекомендуемой литературе желающие могут найти достаточно информации, чтобы восполнить дефицит знаний, оставшихся за пределами книги.

Санация почвы ориентирована главным образом на изменение внутренней среды организма, ослабление напряженности метаболических процессов, прямо или косвенно вовлеченных в патогенез. В ее задачи входят устранение астении, повышение психической работоспособности, улучшение саморегуляции вегетативной жизнедеятельности, резистентность к стрессу. По этим направлениям мы и рассмотрим тему.

Астения (соматическая или церебральная) сопровождает любые поражения организма, вынуждающие напрягать защитные силы, отвлекая жизненные ресурсы от их прямого назначения. Для нее характерна раздражительная слабость, выражающаяся в сочетании повышенной возбудимости под влиянием внешних раздражителей с быстрым истощением и затуханием вызванных ими реакций. Проявлениями раздражительной слабости, в частности, являются: гиперэстезия – повышенная впечатлительность к раздражителям, безразличным для людей со здоровой нервной системой (средней громкости звуки, яркий свет, сильные запахи и т. п., капризная изменчивость настроений), эмоциональная лабильность; слабодушие (плач при незначительном волнении). Кроме перечисленных основных проявлений астения характеризуется головными болями, расстройствами сна, общим нерасположением ко всякого рода труду. А поскольку школа предназначена для работы, астенизированные дети быстро выпадают из общего ритма жизни. В зависимости от характера и темперамента это может вызывать вспышки раздражения, импульсивные отказные реакции или тихий уход в мир воображения.

Со своей стороны учителя и родители стараются так распределить нагрузку, чтобы избежать переутомления, но обстоятельства не всегда позволяют освобождать от некоторых уроков, переводить часть программы на индивидуальное обучение, предоставлять ребенку дневной сон и т. п. Так что без лекарственных средств обойтись, как правило, не удается. Здесь речь идет не о пресечении болезненного процесса – источника астении (о поддерживающей терапии, назначаемой после курса интенсивного лечения, лучше получать информацию из медицинской литературы), а об улучшении обмена веществ в целом, его неспецифической энергетики. И в этом направлении лучше всего действуют витамины. Их комбинация зависит от состояния человека и от основного диагноза заболевания, но есть и так называемые стандартизированные прописи в форме пищевых добавок, где сопровождающие витамины компоненты способствуют лучшей усвояемости основного действующего вещества. Из других общеукрепляющих и оздоравливающих средств используются препараты, стимулирующие метаболические процессы (экстракты из растений, давно известных человечеству, например корней женьшеня), а также способствующие пищеварению и улучшению работы желудочно-кишечного тракта (в сочетании с соответствующим рационом).

Специфической чертой астенизированных учеников является отставленный эффект усвоения материала. Им трудно следовать мыслью за учителем и необходимо время, чтобы полученная информация «уложилась в голове». Здесь необходим сон, а также тот темп и ритм, который присущ ребенку в интеллектуальном труде. Так что не стоит вызывать его к доске или требовать ответа иным категоричным способом до тех пор, пока «информационные и энергетические процессы в центральной нервной системе не будут урегулированы».

Повышение психической работоспособности достигается при помощи «адаптогенов» – препаратов, избирательно действующих на метаболизм в нервных клетках. Первый препарат из этой сравнительно новой группы психически активных средств – пирацетам (ноотропил). Он был отнесен к «ноотропам» (от греч. слов «ноос» – мышление, разум и «тропос» – стремление, сродство); лекарства этой группы оказывают прямое активирующее влияние на интегративные механизмы мозга, что стимулирует обучаемость, улучшает память и умственную деятельность. Механизм его действия связывают с обменом аденозинтрифосфорной кислоты, которую считают одним из активных участников внутримозговой энергетики, но пока это только более или менее обоснованные гипотезы. Кроме пирацетама используют производные гамма-аминомасляной кислоты, также активно участвующей в процессе торможения центральной нервной системы. Из восемнадцати аминокислот состоит популярный церебролизин, рекомендуемый не только при астенических состояниях, но и при легких формах умственной отсталости, когда учеба вызывает перенапряжение.

На сегодняшний день круг препаратов, образно называемых «психическими витаминами», непрерывно расширяется, перетекая из медицины для пожилых и травмированных людей в практику социальной и педагогической реабилитации детей и подростков.

Улучшение саморегуляции вегетативной и моторной деятельности особенно важно в случаях минимальной мозговой дисфункции с моторной гиперактивностью и психогенных расстройствах пищеварения, дыхания, выделения. К сожалению, препаратов, специфически ориентированных на эти нарушения, пока в наличии не имеется. Одно время некоторые надежды вызвал мелипрамин – довольно мощное средство, используемое в психиатрии для борьбы с депрессией. Он оказывал положительное воздействие (механизм которого не установлен) на моторно суетливых и склонных раздражаться детей, но с течением времени его популярность постепенно сошла на нет. Так что современные руководства по детской неврологии ориентируют главным образом на фармакологические вещества общего действия (ноотропы), успокаивающие средства и психотерапию.

Сравнительно больше возможностей для стабилизации эмоционального реагирования. После того как в 50-60 годы XX века были открыты транквилизаторы – психотропные вещества успокаивающего действия, люди, склонные испытывать тревожные опасения, немотивированные страхи и необоснованную неуверенность в себе, смогли вздохнуть свободнее. Одно время их популярность была столь велика, что появился даже термин «мильтаунизм» как символ зависимости от химического успокоителя. В течение короткого времени список транквилизаторов быстро вырос за счет новых открытий. В отечественной практике наибольшую популярность получили седуксен, элениум, напатон. С приходом на российский рынок зарубежных лекарственных средств перечень доступных препаратов стал значительно шире. Достаточно упомянуть, что еще в 1963 году количество применяемых в мире транквилизаторов составило около 500 наименований. Для иллюстрации сказанного мы приводим схему из книги Ю.А. Александровского «Клиническая фармакология транквилизаторов», где спектр возможного действия представлен очень наглядно (рис. 25).

1. Эмоциональная возбудимость.

2. Аффективная насыщенность переживаний.

3. Расстройства сна.

4. Вегетативные дисфункции.

5. Депрессия.

6. Астения.

7. Раздражительность.

8. Ипохондрия.

9. Навязчивости.

10. Психастения.

11. Сомнические расстройства.

12. Судорожные расстройства.

Рис. 25

Нетрудно убедиться, что эффективность этих фармакологических средств тем больше, чем сильнее затронут мир эмоциональных переживаний, связанных со стечением обстоятельств или тревожных предчувствий в связи с проблемами внешней и внутренней перцепции.

Резистентность к стрессу достигается использованием успокаивающих медикаментов, чье действие связано не столько с блокадой эмоционального напряжения, сколько с усилением торможения в деятельности центральной нервной системы. Это так называемые седативные средства. Издревле известные лекарства, содержащие бром, вытяжку из корня валерианы, настой травы пустырника, применяемые самостоятельно или в комбинации, оказывают регулирующее действие на функции мозга. Сами по себе они не вызывают снотворного эффекта, но способствуют ему, облегчая переход от бодрствования и углубляя сон. Они оказывают менее выраженный успокаивающий эффект по сравнению с транквилизаторами, зато не вызывают мышечной слабости, сонливости, психической зависимости, что делает их гораздо предпочтительнее в работе с несовершеннолетними.

Иногда для снятия психического напряжения, сопровождающегося дисфорическими переживаниями, применяют нейролептики. Но это уже исключительно врачебная компетенция.

Таким образом, возможности врача скромны, но вполне определенны, пока он не вступает в педагогическое пространство, так как картина средовой адаптации в целом, естественно, немыслима без анализа ситуации. И здесь позиция медицины заслуживает дословного цитирования. «Собственно патогенезу большей части психогенных заболеваний за исключением аффективно-шоковых реакций предшествует этап психогенеза, во время которого происходит переработка личностью психотравмирующих переживаний. Этап психогенеза начинается с возникновения комплекса психотравмирующих переживаний, заряженных более или менее отрицательным аффектом (страх, тревога, неопределенное беспокойство, обида, чувство неуверенности, аффективное напряжение). Личность отвечает на это образованием (курсив мой. – Б.А.) психологических компенсаторных механизмов», – пишет В.В. Ковалев в учебнике «Психиатрия детского возраста». Далее он продолжает: «…способность личности формировать психологические защитные механизмы, их эффективность зависят от индивидуальных особенностей личности, степени ее зрелости. При достаточной эффективности этих механизмов личность преодолевает аффективное напряжение, связанное с психотравмирующим переживанием, и психогенные расстройства не возникают. В то же время при наличии так называемого невротического характера способность личности к компенсации и преодолению психотравмирующих переживаний недостаточна».

Помимо банальности и беспредметности таких утверждений, они с очевидностью (особенно для психолога) свидетельствуют, что врача суть конфликта, который стал причиной дезадаптации, не интересует. Были бы аффективное напряжение и психический недостаток. Такова официальная позиция медицины, которая, как мы говорили в первой главе, провозглашает «несоответствие психофизиологического статуса требованиям школьного обучения» предметом психопатологии.

Оздоровление среды методами реабилитационной педагогики входит в обязанности учителя. И хотя это не предмет клинической психологии в строгом смысле слова, без психопрофилактической ориентации учебного процесса рассчитывать на эффект терапии было бы легкомысленно. Есть даже термин «лечебная педагогика», где, в отличие от дефектологии (там свои методы и задачи работы с детьми, недостаточно восприимчивыми к традиционным формам обучения и воспитания), речь идет о рациональном распределении нагрузок, использовании сильных сторон индивидуальности и компенсации имеющихся недостатков с целью выравнивания и успеха.

Однако путь к этой идее был нелегок и не скор. Советская педагогика, взяв за основу концепцию Л. Выготского, решительно и на долгие годы повернула научную мысль исключительно в направлении дидактики. Такая манера брать аксиому (если человека воспитывают животные, ни о каком развитии речи быть не может) для объяснения феноменов повседневной жизни, минуя или игнорируя связующую их цепочку закономерностей, тогда никого не удивляла. Свободу воли объясняли с помощью рефлексов, личные симпатии – генетическими факторами, а первичность материи над духом вообще считалась достаточной для обобщающей теории всего.

Естественно, порядки, в основе которых лежат неверные представления о природе человека, скоро пришли в столкновение с действительностью. Наше просвещение, свято веря в первичность обучения, стало злоупотреблять насилием в отношении детей, которые по своим «психофизиологическим данным не соответствовали требованиям» (читай – не хотели соответствовать в силу своей порочной и злой воли). К середине 50-х годов прошлого столетия пришлось извиниться за допущенные крайности. И хотя мне лично приходилось еще в середине 80-х годов спорить с профессурой педагогических вузов, считавшей, что «их задача научить студентов правильным методикам обучения, а если ребенок не включается в работу – это дело врача», в целом отношение к человеческому фактору стало меняться. От исходящей от Д. Эльконина и поддержанной В. Давыдовым установки, направлявшей усилия педагогической науки (очень маломощной) на формирование учебного материала и интенсификацию умственного развития, стала постепенно отпочковываться проблематика индивидуального подхода.

Поначалу мысль по-прежнему оставалась в когнитивном пространстве, обогащая традиционные представления об обучении практикой «операционального» мышления, развиваемого в процессе овладения навыками самостоятельной работы над учебным материалом. Но вскоре стало ясно, что исходить из тезиса, согласно которому сам факт предъявления задания автоматически предполагает его выполнение, нереально. Педагогика взялась за разработку темы «желаемого обучения». На психические свойства и статус ученика в коллективе стали обращать все более пристальное внимание. «Улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов» рассматривалось главным образом через призму коррекционной педагогики. Были открыты «классы выравнивания», где срок обучения продлили на один год. Результаты работы этих классов были обнадеживающими, однако позднейший опыт поубавил надежды. Трудно было избежать попадания в классы выравнивания учащихся с различными физическими и психическими дефектами, поскольку отставание было результатом комбинации различных факторов. Сложности обусловливались и тем, что проблемы медико-психологической типологизации учащихся в целом не были проработаны (к сожалению, это относится и к настоящему дню), недостаточной оказалась также методическая подготовка учителей. В результате обнаружилось, что перевести в обычный класс после известного выравнивания можно лишь отдельных наиболее успевающих учеников. Постепенно классы выравнивания стали превращаться в классы для детей с задержками психического развития, где они оставались до окончания основной школы.

Затем на смену так называемой дифференциации с комплектованием учебных коллективов по признаку сходства имеющихся недостатков пришла идея индивидуального подхода в условиях «открытого обучения» и формирования «дидактических групп», в отличие от пресловутой «фронтальной работы». Принципы «гомогенного» и «гетерогенного» комплектования в реабилитационной педагогике и сегодня имеют как сторонников, так и оппонентов. Но лишь к концу XX века, когда «личностно ориентированная педагогика» стала всерьез теснить «дидактически ориентированную», появилась реальная возможность воплотить реабилитационную идею в практику современной школы. Исходя из главной цели – избежать социальной депривации из-за «несоответствия», вся методика работы может быть ориентирована на достижение успеха «в обход» традиционных ожиданий. И это понятно, ибо развитие личности многопланово. Если его искусственно сужать, вне образовательного пространства остается еще много ресурсов развития, способных обеспечить человеку вполне приемлемое соотношение между самооценкой и уровнем притязаний. Здесь и находится поле деятельности клинической психологии, когда к решению задач психопрофилактики следует подключать учебно-воспитательный процесс.

Прежде всего, речь идет о специфике мироощущения, так как «проблемные дети» нередко воспринимают сенсорное содержание материала иначе, чем их сверстники. Им бывает трудно работать над собой из-за недостаточной ясности узнавания тех образов, которые стоят за словами учителя. Их воображение нужно обеспечить материалом, где перцептивное и чувственное дополняли бы друг друга. Наглядных пособий для этого явно недостаточно. Здесь нужны аудиовизуальные средства комбинированного воздействия и соответствующая режиссура урока.

Класс для проведения занятий с насыщенной сенсорной программой должен отличаться от обычной классной комнаты, где создать необходимые условия просто нереально. И хотя технические и методические средства для его оборудования и эксплуатации требуют материальных вложений, современные приспособления вполне доступны обычной школе.

Особое значение правильная организация аудиовизуальной среды имеет для усвоения экологических и нравственно значимых понятий, но и обычные дисциплины сильно выигрывают, когда в учебный процесс включаются методы сенсорной поддержки для усвоения ключевых представлений. Получив новые впечатления на доступном для них уровне, дети освобождаются от тягостного чувства лексического барьера между собой и учителем, блокирующего не только самостоятельную, но и всякую мысль ожиданием неизбежного порицания за несообразительность.

Недоразвитие коммуникативных навыков у детей, не умеющих выразить свои намерения понятным для других образом, раз за разом выливаются в агрессию, что заканчивается ярлыком «озлобленного дезорганизатора». Без специальной тренировки они зачастую не в состоянии наладить эффективное сотрудничество ни с кем из окружающих. И хотя учитель по роду своей деятельности обязан развивать соответствующие навыки в повседневном общении с учениками, не каждому это дано, даже если педагог и имеет некоторую специальную подготовку. Сами обстоятельства, когда дети не позволяют выделять из своей среды кого-то особо, препятствуют этому.

Сейчас, когда умение общаться и социальный интеллект в целом востребованы рынком труда, обучение соответствующим навыкам старшеклассников становится обыденным делом. Так что здесь не требуется много инициативы. В свете открывающихся перспектив профессионального использования полученных знаний, навыков и умений интереса к таким занятиям можно ожидать с первого класса.

Психосоматическое воспитание, в отличие от спорта с его стремлением к достижениям, на наших глазах обретает новые контуры. Понимание движения как способа самовыражения, как возможности повлиять на свои переживания, как вариант рефлексии становится все более популярным среди людей. И хотя ценности спорта в детском возрасте еще недостаточно значимы, превращение его в индустрию развлечений не может не сказаться на культуре в целом. Если раньше быть неловким и невыносливым было очень зазорно, нынче те, кто может похвастать достижениями в этом плане, не особенно заметны. Внимание учителей физической культуры все больше переключается на соматическое здоровье и самосовершенствование вместо победы на соревнованиях.

Эвритмия как сочетанное переживание отвлеченного понятия и физического состояния, медитация как умение снять психическое напряжение, сосредоточившись на состоянии организма (вариант аутогенной тренировки), формирование представления о здоровье как жизненной позиции – новые веяния, под влиянием которых дети с физическими (и психическими) недостатками могут не чувствовать себя пасынками физкультуры. Более того, многим из них вполне доступны серьезные успехи в работе над собой, что очень важно для преодоления свойственных им страхов и фрустраций. А это, в свою очередь, раскрепощает личностное развитие.

Нравственно-этическое воспитание в условиях перехода к общечеловеческим ценностям, свободе предпринимательства, равенства (которого в природе не бывает) и весьма сомнительного братства в пресловутом «царстве чистогана» приобретает для детей с ограниченными возможностями особое значение. Повсеместная ставка традиционной школы на сильных учеников как залог успеха и гарантии выживания педагогического коллектива поставила «неконкурентоспособных» учащихся в положение хронически неприветствуемых. Естественно, многие общие понятия, формирующие мораль, не только не переходят во внутренние смыслы поведения, но и попросту не доходят до их сознания, вытесняемые психологическими защитными реакциями. Многочисленные исследования психосемантического пространства обычных и депривированных детей убедительно свидетельствуют, что последние вкладывают в общепринятые слова, имеющие ценностное значение, совсем иной смысл.

Язык, когда он становится камнем преткновения, сильно затрудняет воспитание. Так что прежде чем говорить о том, чтобы найти с ребенком общие чувства и призвать его жертвовать ради достойных принципов, нужно хотя бы состыковать когнитивное пространство учащегося с общечеловеческими представлениями о достойном и заслуживающем подражания. В обычной работе учителя собственное мнение учащегося никого не интересует и обсуждению не подлежит. Учитель всегда прав, и на этом точка. В реабилитационной педагогике без диалога и даже умения поддаться ребенку в споре о нравственных ценностях, во всяком случае до того момента, пока не станет ясно, что он имеет в виду, рассчитывать на какое-либо развитие не приходится. Зато когда удается преодолеть смысловой барьер, эмоциональный и волевой барьеры преодолеваются без особых затруднений, так как дети охотно следуют за взрослыми в направлении понятной и досягаемой цели.

Расходы на нравственно-этическое воспитание как специальный вид деятельности, а не сопутствующий продукт повседневного обучения, пока не предусмотрены сложившейся школьной традицией, привыкшей к тому, что коллективное воспитание своей мощью, которой обладает в детском возрасте сплоченное большинство, в состоянии выровнять все шероховатости личностного развития. Так что в целях «выравнивания», когда речь идет о нравственных ценностях, учителям приходится не только затрачивать дополнительное время на коррекционную работу, но и проявлять творческую инициативу.

К сожалению, пока учитель смотрит на вопросы воспитания с точки зрения «избежать взыскания» (ибо администрацию не интересуют положительные результаты работы), надеяться на кардинальные перемены преждевременно. Но в связи с тем, что родители (а именно они видят и ценят успехи воспитательной деятельности школы) уверенно идут к доминирующей роли попечительского совета и родительского комитета в управлении образовательным учреждением, и в этом направлении есть основания для прогресса.

Развивающее обучение детей с отклонениями психического развития не следует понимать исключительно как механическое увеличение затрат времени педагога на дополнительные усилия по освоению стандартной программы. Такие дети осваивают знания в зоне ближайшего развития иначе, чем многие из сверстников, да и исходные позиции в зоне актуального развития у них весьма своеобразно располагаются «по фронту». Здесь нередко приходится выходить за рамки традиционной дидактики и стимулировать наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, опираясь не столько на воображение, сколько на жизненный опыт.

Многие дети из «классов выравнивания» нуждаются в подтверждении отвлеченных знаний практическими делами; в начальной школе это эстетический труд, в средних классах – экологический, в старших – производительный. Кроме того, возможность и способность преобразовывать мир материальный как средство самоутверждения очень способствует формированию личности. А если завуч умеет планировать учебную и трудовую программу как единый процесс с освоением одного и того же материала, дети получают дополнительный импульс уверенности в себе.

В годы перестройки так называемые учебно-производственные комбинаты объединялись с вечерними сменными школами в некий реабилитационный центр, где преимущество отдавалось трудовому обучению, с тем чтобы привлечь в свои стены детей отроческого возраста и подростков, безжалостно вытесняемых из обычных школ за неконкурентоспособность. Недостаток знания, компенсированный «витагенным опытом», возвращал обычные интересы и общественные стремления, а дальше социальная адаптация шла своим порядком.

Сочетание слов «лечебная педагогика» употребляется достаточно часто, но по разным основаниям. Создается впечатление, что для авторов, которые его используют, оно означает некое направление деятельности, объединяющее и дефектологию, и коррекционную педагогику, и психопрофилактику. По-видимому, в этом есть резон, так как потребность в объединяющем понятии имеется, тем не менее нам кажется, что термин имеет и узкоспециальное назначение. А именно – использование педагогического воздействия для терапевтического эффекта не в отношении какого-либо недостатка вообще, а применительно к конкретному ребенку. Другими словами, для обозначения того, какими признаками улучшения состояния педагог может (и должен) отчитываться об успехах своей работы с учеником, имеющим отклонения в состоянии здоровья. Равно как и врач – оценивать свою работу по педагогическим критериям. Здравый смысл наталкивает на такую постановку вопроса. Однако для того чтобы сделать данный шаг, нужно от разговоров и общих рекомендаций перейти к делу, а на это не готовы, ни та, ни другая сторона. Пока они лишь обмениваются призывами учитывать «социально обусловленные» и «психофизиологические» факторы, избегая проникать в феноменологическое пространство смежников (разве что с захватническими намерениями со стороны медицины).

Учитель, ежедневно в течение многих лет встречающий ученика на пороге класса, и врач, ожидающий в своем кабинете, когда к нему обратятся за советом, настолько отличаются своим профессиональным мышлением, что создать имсферу совместной деятельности – задача не из легких. В нашей практике работы центра педагогической реабилитации сделать этого не удалось. Врачи упорно, если не сказать инстинктивно, дистанцируются от необходимости вникать в еле заметные признаки личностного развития, накапливающиеся слишком медленно для привычных темпов работы с пациентом. А педагоги столь же твердо сопротивляются стремлению вовлечь их в индивидуальную жизнь ребенка, что грозит им утратой дистанции, необходимой для профессиональной идентичности. И оба с надеждой обращаются к школьному психологу.

В задачи последнего входит так называемая личностно ориентированная психотерапия как часть учебно-воспитательного процесса, призванная облегчить работу учителя, разгрузить врача и снять психическое напряжение у ребенка, помогая ему освоить навыки и умения «выхода из дезадаптивных состояний, снятия дезадаптивных факторов». Для этого психологу приходится выбирать из арсенала имеющихся средств воздействия те приемы, которые отвечают требованиям работы в школе (с учетом еще живых идеологических противоречий с западной моделью общества и не исчерпанного антагонизма во взаимодействии научных течений при истолковании природы мотивообразующих переживаний).

В отечественной психологии, нацеленной на деятельность еще с того времени, когда в методологии науки доминировали общественные дисциплины, концепции сильно зависели от лозунгов. «Смысл жизни борьба», «Мы не можем ждать милостей от природы, взять их у нее наша задача», «Единственно достойной формой существования личности является труд на благо общества», «Моя индивидуальность не уничтожается, а возвышается и возрождается, сливаясь с обществом, семьей и государством» и аналогичные сентенции не могли не отразиться в представлениях о содержании понятия «психическая травма». «В своей деятельности человек переделывает окружающую природу, свою собственную природу и воздействует на другого человека, взаимодействуя с ним, сопротивляясь ему, иногда вступая с ним в конфликт… Препятствия как противодействие другого человека вызывают напряжение». Это писал не общественный деятель, а признанный авторитет в психологии и психопатологии пограничных состояний, озаглавивший свою книгу «Личность и неврозы». Соответственно и ключевым моментом психической травмы считалась «неопределенность ситуации».

Естественно, и методы работы психотерапевта были нацелены на развитие у человека бойцовских качеств: уверенности в себе, оптимистичности взгляда на перспективы, веры в коллектив и т. п. Условием выздоровления считали «помещение в оптимистичный и доброжелательно настроенный коллектив». Предпочтение отдавалось рациональной психотерапии, аутогенной тренировке, при необходимости – гипнотерапии. Экзистенциальный подход не просто игнорировался – с ним активно боролись как с почвой для эгоистических настроений, неприемлемых с классовых позиций.

Прекрасно понимая образ мысли тех, кто считал основным источником духовных страданий недовольство собой, а не средой, и отдавая должное «тонкости их наблюдений и значимости эмпирических данных», отечественные авторитеты полагали, что это «не исключает борьбы с их методологией». Эта концепция «ноогенных неврозов», когда психическое напряжение возникало из конфликта с совестью или под давлением нравственных проблем, рассматривалась как «нравственный кризис в связи со свободой решения и ответственностью», т. е. в рамках этики, а не клиники. «Мы признаем, что нравственный конфликт – это не болезнь, а испытание общественно-нравственного лица человека трудностями, встающими на жизненном пути». И когда искусственное разделение конфликтного переживания на советский и несоветский аспекты себя исторически исчерпало, психотерапия в нашем отечестве вступила в новую фазу развития. От психологии отождествления с присущими ему мотивами и фрустрациями ей предстояло перейти к психологии отчуждения. И считаться с новыми условиями работы.

Во-первых, советская психотерапия очень похожа на воспитательную деятельность и не привыкла к равноправному диалогу с клиентом. Во-вторых, вместо наукообразно оформленных подходов, число которых невелико, она вступила в феноменологическое пространство с множеством методик, где «дело выглядит так, будто каждому было трудно пойти дальше описания собственного опыта и того, что его интересовало». В-третьих, овладение конкретным методом требовало не знаний, а искусства, перенимаемого у супервайзера в процессе индивидуального обучения. И все это для того, чтобы извлечь из-под напластований защитных психологических реакций источники психического напряжения, более или менее давно вытесненные в подсознание.

Специфика нашего предмета (клиническая психология для школьных психологов) позволяет не вникать в описание психотерапевтических систем, даже хрестоматийный обзор которых занял бы неимоверно много страниц, хотя бы потому, что техника большинства из них ориентирована на зрелую личность, способную к отчуждению, тогда как у детей преобладает стремление к отождествлению. Время внутриличностного конфликта еще не настало, образ мира и себя не слился в гештальте, самосознание не созрело для психоанализа, психодрама пока не нужна. Сейчас гораздо важнее уберечь ребенка от неудачной растраты творческой энергии развития личности на создание и поддержание разного рода защит от реальной депривации. Ведь на пути от осмысления целесообразности навязываемых запретов и ограничений к осознанию того, что человек грешен, лежит много препятствий, способных вызвать фрустрационное напряжение. Тут-то и нужен психолог, чтобы помочь, по словам К. Хорни, «перерасти внутренние деструктивные силы» в тех обстоятельствах воспитания, которые есть. «Мы хотим дать возможность для нестесненного роста, пока человек молод, и помочь любым путем найти и реализовать себя, когда он еще блокирован в своем саморазвитии».