Текст книги "Психология проблемного детства"

«Об основах системы профилактики…»

Мы вынесли в заголовок фрагмент названия федерального закона «Об основах системы профилактики безнадзорности и отклоняющегося поведения несовершеннолетних» для того, чтобы подчеркнуть – сама лексика нормативной базы реабилитационной педагогики свидетельствует о том, что мы в самом начале пути и только намечаем контуры предстоящего поля деятельности. Так что педагогический психолог должен ясно понимать, где он лишь выполняет достаточно ясные предписания, а где ему приходится рассчитывать на собственную инициативу и искать поддержки властей и народа, опираясь на жалость и сострадание к детям, которые обделены природой и вынуждены развиваться в условиях ненадлежащего воспитания.

Государственные гарантии права на образование, провозглашенные и закрепленные законом РФ «Об образовании», предусматривают «специальные педагогические подходы», «специальные образовательные учреждения», а также «специальные образовательные стандарты» и «образовательные программы для детей с отклонениями в развитии», из чего, по-видимому, следует, что такие дети должны находиться на особом положении. И хотя закон не раскрывает суть перечисленных терминов, школьная практика не оставляет сомнения относительно их значения.

Прежний порядок, согласно которому имелись: а) школы дефектологической ориентации для аномальных детей; б) интернаты общего типа для детей с неблагополучными условиями воспитания; в) образовательные учреждения для несовершеннолетних правонарушителей, перестал отвечать реальной ситуации в обществе. Она изменилась. И изменилась не сама собой, а по ходу реформ, инициированных государством.

Сначала в научных дискуссиях право учиться по потребности стало подвергаться сомнению с позиций его целесообразности, а затем и официальные власти начали ориентировать педагогическую общественность на необходимость учитывать главным образом способности ученика. Это было воплощено в прямых установках КПСС. В материалах ее XXVI съезда указывалось, что образование должно соответствовать уровню развития современной науки, отвечать запросам научно-технического прогресса, обеспечивать народное хозяйство квалифицированными кадрами. Поначалу никто не обратил внимания, что «всестороннее и гармоничное развитие личности» исчезло из политической лексики. Дальнейшие события подтвердили неслучайность провозглашенной линии.

Школа, нацеленная на обеспечение научного, технического и социального прогресса, стала перестраивать свои отношения с детьми. Для этого потребовалось, во-первых, определить численный состав когорты детей, востребуемых в качестве «квалифицированных кадров» и уровень ожиданий к ним; во-вторых, поставить задачи перед школами, не претендующими на высокие стандарты образования, а решающими вопросы самоутверждения личности в процессе обучения; в-третьих, установить законные права детей, чьи ограниченные возможности не позволяют гарантировать полноценного образования без поддержки со стороны общества и государства. По терминологии периода реформ, было необходимо «обозначить разные траектории в системе образования».

Не углубляясь в анализ процесса школьной сегрегации, к началу XXI в. можно было констатировать, что социальная реальность была приведена в соответствие с лозунгом «государственную поддержку – сильному и перспективному». Школы повышенной классности (гимназии, лицеи) отошли под покровительство государства, подняли уровень обучающих технологий на высоту, оправдывающую известные привилегии и принцип конкурсного комплектования.

Муниципальные школы, в отношении которых официальная лексика иногда использует термин «ординарные» (до революции их называли народными), решают преимущественно задачу самореализации личности с установкой на социальный заказ органов местного самоуправления и возможностью учить одаренных детей по усиленной программе лишь в порядке индивидуального поощрения.

Реабилитационные школы собирают в свои стены детей и подростков, теряющих психологические связи с первичным учебным коллективом и недостаточно восприимчивых к традиционным формам обучения и воспитания. Их нельзя отнести к числу аномальных, обездоленных или правонарушителей, для которых предусмотрены соответствующие инфраструктуры в системе образования. С полным основанием их можно назвать пасынками коллектива или системы в целом. Обобщенный образ представителя этой когорты складывается из таких качеств, как недостаточная сообразительность, чтобы чувствовать себя приветствуемым на уроках; неуверенность в среде сверстников, делающая уязвимым и обижаемым; отсутствие поддержки в семье, оставляющей беззащитным перед проблемами социальной адаптации. Для полноты картины следует заметить, что до революции синонима реабилитационной школы в лексике не было, и на практике речь шла лишь о частных школах, куда родители отдавали детей, опасаясь, что без участливой поддержки педагога те могут быть забиты средой и системой.

Следом за лозунгами сменились установочные понятия, определяющие стиль работы образовательных учреждений (говоря современным языком, произошла смена парадигмы). Прежняя категория «трудновоспитуемый» уступила место «аутсайдеру», «неконкурентоспособному», под которыми понимался ребенок или подросток, чьи личные способности не гарантировали ожидаемых успехов в обучении, другими словами, которого нужно было учить для него самого, без какого-либо интереса для системы образования.

В подобных обстоятельствах нравственная платформа реабилитационного движения состоит в защите детей и подростков от чувства социальной изоляции, и сделать это помогает семейно-корпоративный стиль педагогического общения. Такая позиция определяет методологические установки учебно-воспитательной деятельности, в которой акцент смещается с познавательной работы ума в направлении гуманистических ценностей, прежде всего самореализации личности.

Педагоги реабилитационной школы не могут и не вправе концентрировать усилия лишь на учебе из-за того, что для их учеников познание себя (во всяком случае, поначалу) бывает важнее познания мира. И хотя минимум знаний, навыков, умений, безусловно, нужен, сосредоточиваться только на них, во-первых, не получается, а во-вторых, не нужно.

Естественно, чем в более раннем возрасте ученик оказывается в реабилитационном классе, тем роль учебного процесса важнее. Хорошие отметки – самая надежная гарантия адаптации. Однако чаще всего приходится иметь дело с детьми постарше, и в этих случаях, кроме дефицита учебной подготовки, нужно учитывать последствия дезадаптации в целом. В обстановке школьных неудач, плохих контактов в семье, зависимого положения в среде неформального общения год за годом опустошается представление о самом себе. «Я-образ», который, как известно, строится из положительной информации, находится в неразвитом состоянии: общение с собой теряет интерес; одиночество перестает наполняться воображением; ролевые игры примитивизируются; пропадает ощущение жизненной перспективы; внутренняя жизнь эмоционально бледнеет. Особенно заметны эти признаки в возрасте, когда представление о самом себе раскалывается на внешние нормы и внутренние смыслы (появляется самосознание, знаменующее рождение личности в возрасте около 14 лет). С учениками реабилитационной школы еще долго после начала подросткового периода приходится играть, наполняя внутренний мир содержимым, годным для строительства «Я-концепции».

Вернуть личности силы развития, отвлеченные на защиту от проблем адаптации, и направить их по назначению – основной методологический принцип реабилитационной педагогики. Иногда он наносит ущерб учебе, особенно поначалу, но в дальнейшем оправдывает себя. И ради этого есть смысл на какое-то время сводить неудачников в учебные коллективы по признаку общей судьбы, идя на риск увеличения дистанции между ними и их благополучными и хорошо успевающими сверстниками.

Остается лишь заметить, что, если детей сводят в коллективы неудачников, не работая над самосознанием, а ограничиваясь лишь интенсификацией учебного процесса, дистанция с социальным окружением мгновенно наполняется пренебрежительным отношением, делая такой шаг в педагогическом смысле совершенно никчемным.

Однако, акцентируя внимание на воспитании, не следует забывать, что работа с личностью имеет свои оценочные показатели, не укладывающиеся в табель успеваемости, тем более что затраты на нее требуются большие, а результат обнаруживает себя лишь через некоторое время, да и то нужен известный опыт (и талант) видеть наступающие перемены. Естественно, одному педагогу, для которого учеба – основная цель деятельности, а не инструмент (вернее, не только инструмент) воспитания личности, бывает трудно работать. Он нуждается в помощи узких специалистов (психологов, социальных работников, врачей, логопедов и др.), доля которых в общем результате может быть весьма значительной.

Чем старше ребенок, тем меньше роль учебных по своему значению задач, и школа как таковая в реабилитационном учреждении отодвигается на второй план, да и сам учитель отдает предпочтение личностно ориентированной педагогике.

Подобная перестройка целей и задач требует соответствующих экономических условий ее реализации. Здесь есть несколько решений[9]9
  Дальнейшее изложение будет строиться в свете Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (Вестн. образования. 1998. № 11).


[Закрыть].

Системе образования проще всего, идя традиционными путями, открывать учреждения или подразделения, укомплектованные по особому штатному расписанию. Есть целый ряд типовых положений, разрешающих учредителям такую инициативу. В них единицей планирования, а значит, и финансирования является ученическое место, которое должно быть надлежащим образом оснащено. Заботу об эффективном использовании каждого места берет на себя орган управления образованием.

Отрицательными моментами такого способа решения проблемы бывают постоянные нестыковки потребностей народа и возможностей государства, а также косность организационной структуры, установленной надолго и в современных динамичных условиях работающей то с перегрузкой, то вхолостую.

Вместе с тем именно этот способ организации реабилитационного дела используется чаще других, так как он несет в себе целый ряд сомнительных для народа, но очень привлекательных для бюрократии преимуществ. Во-первых, ресурсы на содержание такого рода учреждений и подразделений можно выделять по возможности (например, уменьшить число детей в классе и объявить его реабилитационным или просто снизить требования к учебе, собрав неуспевающих в один класс); во-вторых, имея реабилитационное подразделение внутри единой системы, можно рассматривать (или делать вид) перевод учащегося в него как оптимизацию условий обучения, не подлежащую строгому контролю извне; в-третьих, наличие структурных элементов системы позволяет отчитываться перед обществом и представительной властью, даже если выделенные средства явно несопоставимы с масштабами решаемой с их помощью проблемы.

Сложнее обстоят дела с центрами социальной поддержки в системе образования, которые вынесены за пределы учебного пространства. Это так называемые центры сопровождения. Их специалисты консультируют педагогов, родителей и детей, работают с детьми в режиме клуба психологической разгрузки или психотерапевтической поликлиники, выступают в качестве экспертов при появлении конфликтных воспитательных ситуаций, участвуют в психолого-медико-педагогических комиссиях и психолого-педагогических консилиумах. Работая вне образовательного процесса, они должны занимать промежуточное положение между школьными психологами, социальными педагогами, с одной стороны, и реабилитационными учреждениями – с другой. Тем самым они становятся частью службы, выполняющей задачи социальной поддержки в сфере образования, а их финансирование – межведомственным, исходя из возможностей исполнительной власти и органов местного самоуправления в регионе.

И, наконец, вся логика демократических перемен ведет наше общество к решению проблемы в корне иным способом. Вместо того чтобы выдвигать от государства сеть специализированных формирований с задачей обуздать процессы дезадаптации молодежи (в том числе школьной), можно и нужно поменять объект финансирования, как это сделано на Западе. Там оплачивается не система, которая может работать и вхолостую, а право ребенка с ограниченными возможностями на гарантии образования до установленного законом стандарта.

Предпосылки для такого поворота мысли уже имеются. Законодатели активно осваивают понятие «минимальный социальный стандарт», суть которого заключается в установлении прямого финансового эквивалента любых услуг, которые государство обязано предоставлять отдельному человеку, платящему налоги, например, по охране окружающей среды, гигиене мест проживания, охране правопорядка, получению медицинской помощи и т. п., в том числе и образовательных услуг. А поскольку все люди живут по-разному, социальный стандарт бывает привязан к реальным обстоятельствам. У детей это их способность к обучению, так что слабые, малоодаренные, плохо воспитываемые дети имеют право на дополнительные воспитательные ресурсы в финансовом выражении. И если обычному ребенку положено в год от государства на обучение нечто, то для нуждающихся в социальной защите в сфере образования эта сумма повышается.

Пока сделан первый шаг: по повышенной ставке финансируется не ученик, а место в реабилитационном учреждении. Расчет сделан с учетом стоимости штатного места психолога, врача, логопеда, воспитателя, педагога малокомплектного класса и т. п., а также расходов на бесплатное обеспечение кое-какими материалами для учебы и жизни.

На очереди шаг второй, когда финансовые планы будут составляться исходя из числа детей, чье право на дополнительные ресурсы и количество таковых в прямой или косвенной форме будут установлены уполномоченной на то инстанцией, например, в порядке выполнения органами местного самоуправления своей функции органа опеки и попечительства. Правовые основы для этого есть, остается лишь надеяться, что власть научится формировать социальный заказ, сопоставляя потребности населения со своими финансовыми возможностями в правовом, а не в административном пространстве. И здесь есть повод для оптимизма.

Проект закона РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья» ввел термин «государственное именное обязательство», под которым понимается документ, устанавливающий обязанность органов государственного и местного управления осуществлять обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья (специальное обучение) в соответствии с утвержденными нормативами при обучении в образовательных учреждениях всех типов и видов.

Введение понятия государственного именного обязательства означает качественно новый шаг не только в способе финансирования реабилитационной работы, но и в ее правовом обосновании. До недавнего времени все гарантии права на образование укладывались в один всеобъемлющий закон о всеобуче и его последующие модификации. Теперь ситуация изменилась. Система образования перестала быть монополистом и вынуждена усложнять свои отношения с народом, в том числе и в аспекте педагогической реабилитации.

Во-первых, не все родители, получив известную свободу выбора решений, захотели пользоваться услугами официальной школы, полагая, что стиль обращения с учеником, который там принят, может пойти во вред их ребенку. Они стали предпочитать частные школы, где учителя больше прислушиваются к их мнению. Это законное право было утверждено, и соответствующее разрешение государства получено. Отныне ребенок может обучаться там, где захочет, принося с собой в частную школу минимальный социальный стандарт на образование от государства и плату за дополнительные услуги от родителей (например, за сокращение количества учеников в классе, работу воспитателей, развитие способностей вне учебного процесса и т. д.).

Поначалу в частных школах доминировала тенденция развивающего обучения одаренных детей, но через несколько лет учреждения адаптирующей ориентации уверенно заняли в частном секторе приоритетные позиции. Роль индивидуального предпринимательства, основанного на договорных обязательствах сторон, стала неуклонно возрастать в работе с детьми, чьи возможности не гарантируют успеха в традиционной школе. Кроме того, реабилитационные услуги стали играть заметную роль среди дополнительных (и оплачиваемых) форм работы в обычных государственных и муниципальных образовательных учреждениях.

Во-вторых, повышенные минимальные стандарты, из которых складывается бюджет реабилитационного образовательного учреждения, как правило, не покрывают всех расходов, что вынуждает искать приватные средства на техническое, методическое и кадровое оснащение. И это вполне понятно, так как, чем взрослее ученики, тем сложнее удержать их интересы в стенах классной комнаты. Полноценная адаптация требует разнообразить стиль взаимодействия с педагогическим коллективом за счет производительного, творческого, эстетического труда, удовлетворяющего насущную потребность в самоутверждении и не лишенного материального поощрения.

Естественно, без сочетания учебной и предпринимательской деятельности ни один центр педагогической реабилитации, обучающий подростков, не обходится, тем более что ст. 47 закона РФ «Об образовании» такие инициативы разрешает. Однако одного разрешения бывает мало. Для организации предпринимательской деятельности необходимо выходить за рамки ведомственного свода правил в более широкое правовое пространство, регламентирующее отношения работодателя с трудящимся и владельца (поставщика услуг) с потребителем.

В-третьих, вопрос комплектования реабилитационного учреждения далеко не так прост, как это может показаться на первый взгляд. Ведь если в советские времена все решалось на уровне отдела народного образования, ибо все детские учреждения входили в его компетенцию и финансировались из его бюджета, то теперь власть и деньги отошли к разным распорядителям (по крайней мере, в теории).

Именные государственные обязательства на повышенные минимальные социальные стандарты, если их закрепить за ребенком, а не за учреждением, имеют источником бюджет территории в целом (района, города, области, республики), а не образовательного ведомства. Тем самым школа может увеличить свои ресурсы за счет дополнительных поступлений, если закрепит за каким-то количеством учеников статус лиц с ограниченными возможностями, что весьма соблазнительно, если держать в своих руках экспертизу (психолого-медико-педагогическую комиссию).

Органы местного самоуправления вынуждены брать механизм психолого-педагогической диагностики в свое ведение, повсеместно сосредотачивая функцию социальной поддержки несовершеннолетних в руках отделов, управляющих не только образованием, но и всем блоком социальных вопросов в целом. Тем самым школа из независимого института, «тасующего» детей по формам обучения (продиктованной соображениями гуманизма, конъюнктурой или профессиональным эгоизмом), становится исполнителем поручения, отвечающим за качество работы (гарантии овладения ребенком образовательным стандартом).

Вопросы правового обеспечения социальной поддержки детей в сфере образования не исчерпываются тремя перечисленными выше, но и их достаточно, чтобы утверждать: технические и организационные проблемы проистекают из неопределенности понятия «гарантии права на образование». В этом частном примере отразилась вся специфика перехода к нормам демократически ориентированного социального права от норм тоталитарного права.

Не будет преувеличением сказать, что наше общество стоит на пороге кардинальной смены правовых ориентаций, но время решительных шагов может затянуться на неопределенный срок. Недаром вопросы гарантий права на образование отражены в законах о защите прав ребенка, о профилактике безнадзорности, о сиротах, где за несовершеннолетними, чьи возможности по тем или иным причинам ограничены, закреплены вполне конкретные личные права.

Незавершенность правовой мысли отражается и на структуре организационных отношений. Она представляется, образно говоря, рыхлой, в ней многое зависит от инициативы на местах и очень заметны партизанские привычки ориентироваться на реальные обстоятельства, а не на букву закона. Так что даже Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, хотя и внесло известный порядок в инфраструктуру реабилитационного движения, не обеспечило унификации ни принципов, ни форм работы.

В роли основного звена выступает коррекционный класс общеобразовательной школы. Это самый массовый элемент структуры. Примерное положение о нем, введенное Министерством образования РФ в 1992 г., и Положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях Москвы, утвержденное в 1995 г., с рекомендациями по отбору детей в такие учебные подразделения и типовым базисным планом сводят идею педагогической реабилитации в начальной школе к нескольким исходным позициям: а) создать детям, не готовым к требованиям школы, резерв времени для овладения необходимыми навыками и побуждения мотивации к учебе, для чего увеличить срок пребывания в начальной школе с трех до четырех лет; б) увеличить объем индивидуальной работы с учеником за счет сокращения числа детей в классе; в) использовать методики компенсирующего и развивающего обучения. Когда они соблюдаются, ребенок действительно чувствует себя спокойно и работает с интересом.

Проблемы начинаются позже, когда ребенок переходит в пятый класс, для которого в общеобразовательной школе не предусмотрено коррекционного статуса. Имеются лишь рекомендации Министерства образования относительно программ компенсирующего обучения вечерних сменных общеобразовательных учреждений, да и то лишь с седьмого класса. С пятого класса разработана только программа по биологии, а с шестого – по географии. Поэтому общеобразовательной школе приходится выходить из положения своими силами, выкраивая из бюджета средства на так называемые классы педагогической поддержки, где ученикам уделяется больше внимания учителя, воспитателя, психолога, врача, чем в целом по учреждению.

Родители, когда они видят заботу о своем ребенке, как правило, идут на сотрудничество с учителями и мирятся с тем, что статус такого рода классов не самый престижный, понимая, ибо быть неудачником среди сверстников ребенку еще тяжелее. Однако, естественно, не обходится и без конфликтов, когда администрация школы смотрит на классы компенсирующего обучения исключительно как на способ очистить работоспособные коллективы от балласта.

Комплектование такого рода классов осуществляется по желанию родителей и предложению администрации школы, располагающей заключением психолого-педагогического консилиума, назначаемого директором образовательного учреждения.

Кроме классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения существует довольно развитая система учреждений, специально ориентированных на задачи педагогической реабилитации.

В сети дошкольных учреждений повсеместно имеются детские сады, в задачи которых входит работа с детьми, отстающими в развитии. В отличие от детских учреждений с обычными программами для старшей и подготовительной групп, там работают логопед, психолог, врач, помогая воспитателю. Иногда «учреждения выравнивания» создаются для приходящих детей, охватывая несколько детских садов или целый микрорайон. Тогда деятельность реабилитационного центра строится на договорных началах с обслуживаемыми детскими учреждениями.

Существует несколько типов школ для детей с ограниченными возможностями. Прежде всего, это традиционная общеобразовательная школа-интернат для детей, находящихся в тяжелых социальных обстоятельствах. В ее стенах решаются главным образом задачи воспитания, так как предполагается, что для нормального обучения нет сколько-нибудь значимых препятствий. Однако на деле учащиеся интернатов испытывают не только социальную депривацию. Их развитие отличается от развития сверстников из обычных семей. Прагматичность конкретного мышления, необходимая для выживания в безнадзорной среде, отодвигает абстрактно-логические (ненужные в обыденной жизни) знания на второй план, своеобразно деформирует познающую волю, задерживает психическое развитие в целом. Естественно, и педагогика в интернатах, как и воспитательный процесс, должна быть реабилитационной.

В последние годы практикуется создание школ для детей с задержкой психического развития. От школ VIII вида их отличает, прежде всего, методика работы с детьми. Основная ставка в них делается на развитие сильных сторон индивидуальности, с тем чтобы преодолеть отставание, природа которого бывает, в отличие от олигофрении, очень многообразна.

Для детей, которым по медицинским показаниям предписан индивидуальный режим надомного обучения, создаются реабилитационные учреждения за счет средств, выделяемых на оплату индивидуальной работы приходящего учителя. На содержание психологов, логопедов, воспитателей, врачей приходится привлекать дополнительные средства либо из местного бюджета, либо в порядке оказания платных услуг.

Для подростков, теряющих психологические связи с общеобразовательной школой: отлынивающих от учебы, пропускающих занятия, бродяжничающих (как правило, это сплошь неудачники учебного процесса), создаются реабилитационные центры, где сменная школа (иногда вечерняя, но иногда и обычная) сблокирована с подразделениями трудового обучения. Чаще всего они представлены разного рода мастерскими: работающими в режиме кружка, осуществляющими предпринимательскую деятельность по договору с профессионально-техническим училищем, учебно-производственным комбинатом и т. п. Этим достигается сразу несколько целей, укрепляющих мотивацию ученика к сотрудничеству с педагогическим коллективом.

Иногда вечерние сменные школы действуют в отрыве от профессионально-трудовой базы и делают ставку лишь на личностно ориентированную педагогику, но и этого бывает достаточно, чтобы снять у неудачников психическое напряжение, вызванное средовой дезадаптацией в коллективе (и нередко в семье).

И, наконец, реабилитационные центры с консультативным характером работы, так называемые центры сопровождения, о которых мы уже упоминали выше, могут решать многие проблемы, связанные с реакцией ребенка или подростка на стечение тяжелых личных обстоятельств.

Таким образом, структура реабилитационного направления в системе образования выглядит достаточно сложно. Управление им также нельзя признать окончательно сформировавшимся.

Сегодня чаще всего используется метод, который, образно говоря, можно назвать «деятельность по мере давления обстоятельств». Классы, школы, центры реабилитационного характера создаются, когда система образования вынуждена идти на дополнительные расходы, побуждаемая назревающим кризисом: учеников придется оставлять на второй год; уличная среда в отрыве от школы быстро криминализируется; общественность встает на защиту обездоленных и т. п. При этом пропорции между потребностью в педагогической реабилитации и возможностью ее оказания соблюдаются в значительной степени стихийно. Здесь играют роль много факторов: здравый смысл, ограниченность ресурсов, естественное стремление избежать крайностей, педагогический долг, гуманизм, простое человеческое сочувствие. Сама многочисленность факторов уравновешивает ситуацию. При таком подходе система управления реагирует простейшими административными рефлексами, маневрируя имеющимися в ее распоряжении средствами. Объем последних не очень велик и рассчитан на стабильное общество. Поэтому более или менее серьезное колебание основ легко разрушает управленческие конструкции и сопровождается мощными движениями, такими как бродяжничество, наркотизм, отказ от сотрудничества со «взрослой» культурой.

Отдельная школа как остров гуманизма в социальной среде, которая адаптируется к эпохе раннего посттоталитаризма, выглядит благородно, но наивно и несерьезно. Это означает лишь то, что у администрации и коллектива педагогов совпали порывы к возвышенным целям и они снискали безоговорочное доверие родителей к своей профессиональной порядочности. Какое-то время все может держаться на энтузиазме, но стоит назначить в такую систему отношений человека, обладающего правом принимать принципиальные решения, но чуждого идее социальной интеграции всех в один коллектив, гуманизм и манипулирование людьми будут жить параллельно, не мешая друг другу. Первый все больше начнет превращаться в ни к чему не обязывающие сентенции, а второе ляжет в основу реальных производственных отношений.

Дело в том, что нравственные порывы и методы управления в системе – явления разного порядка. Они не противоречат друг другу, как чувства не мешают интеллекту. Поэтому метод слепого подражания демократическим образцам в недрах авторитарной системы, как правило, используется лишь до тех пор, пока не иссякнут спонсорские возможности людей, желающих тешить себя иллюзиями нравственной перестройки общества с помощью прогрессивных бюрократов.

Организуя реабилитационные учреждения или выбирая формы руководства их инфраструктурой в районе (регионе), необходимо взвесить имеющиеся возможности, существующие традиции и вероятные намерения всех участников процесса (системы, среды и семьи).

Организационные неувязки влекут за собой проблему кадров. И дело вовсе не в том, что люди не хотят работать в сфере педагогической реабилитации, а в том, что они занимают в системе образования весьма неопределенное место. Их работа над самосознанием личности, коммуникативными умениями, снятием фрустрационного напряжения не имеет официальной таблицы показателей, скорее всего оттого, что любая таблица была бы в таком деле абсолютно неуместной. Эффективность их работы должна (как это и делается в мире) оцениваться коллегами и родителями в форме обобщенного рейтинга, строиться на доверии к профессиональной компетентности и личному таланту педагога и воспитателя. И естественно, это делает их очень уязвимыми перед лицом ведомственного инспектора, требующего наглядных показателей эффективности труда.

Психологический климат коллектива учащихся, не измеряемый аршином «фронтальных проверок» и «инспекторских срезов», редко служит основанием для аттестации учителя на повышенную профессиональную категорию, так что его создание с точки зрения оплаты труда можно отнести лишь к работе над почвой, на которой должны вырасти нормальные педагогические показатели. Для этого нужно либо хорошо пахать, либо не жалеть сил, которых много. Недаром на должности учителей реабилитационных учреждений и классов поступают или опытные люди, заканчивающие трудовую деятельность, или молодежь, только ее начинающая. Такое положение тем более прискорбно, что техника работы с дезадаптированными учениками требует применения целого ряда специфических дидактических методов, овладевать которыми большинству учителей приходится по собственной инициативе в порядке последипломного обучения.