Текст книги "Нейропсихологическая диагностика в вопросах и ответах"

Рекомендуемая литература

Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977.

Айрапетов Р. Г., Зимина С. В. Суточная динамика восприятия времени у больных аффективными расстройствами // Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1999. № 4. С. 54–55.

Багрова Н. Д. Фактор времени в восприятии человеком. – Л.: Наука, 1980.

Балашова Е. Ю., Портнова Г. В. Возрастные особенности психического отражения времени // Психология зрелости и старения. 2006. № 3. С. 5–23.

Биологические ритмы / Под ред. Н. А. Агаджаняна: в 2 тт. – М.: Мир, 1984. Т. 1.

Блохин К. Н. Нарушения переживания времени у больных опийной наркоманией: Автореф. дис… канд. психол. наук. – МГУ, 2006.

Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А. Функциональные асимметрии человека. – М.: Медицина, 1988.

Вороненко И. Н. Особенности воспроизведения временных отрезков и интервалов у студентов с различным типом вегетативной регуляции и уровнем тревожности: Автореф. дис… канд. психол. наук. – Ставрополь, 2005.

Вяхирева И. Ю., Балашова Е. Ю. О некоторых особенностях оценки временных интервалов в младшем школьном возрасте // Журнал практического психолога. 2009. № 1. С. 101–111.

Головаха Е. А., Кроник А. А. Психологическое время личности. – М.: Смысл, 2008.

Карпова Е. В. Изменения субъективного времени в случаях психической патологии (сравнительное исследование адекватности оценок временных интервалов): Автореф. дис… канд. психол. наук. – МГУ, 1987.

Кулешова М. Р., Балашова Е. Ю. О гендерных различиях в восприятии времени // Психология в вузе. 2010. № 4. С. 106–115.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1962. С. 264–265.

Осмина Е. В. Нейропсихологический анализ нарушений психического отражения времени при локальных поражениях мозга: Автореф. дис… канд. психол. наук. – МГУ, 1991.

Портнова Г. В., Балашова Е. Ю., Вартанов А. В. Феномен «когнитивного захватывания» при оценивании временных интервалов // Психол. журн. 2006. Т. 27. № 1. С. 67–80.

Симуткин Г. Г. Искажение индивидуального времени как проявление десинхроноза при сезонных аффективных заболеваниях // Социальная и клиническая психиатрия. 2000. Т. 10. № 3. С. 16–20.

Хомская Е. Д. Нейропсихология. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. С. 234–248.

Хронобиология и хрономедицина / Под ред. Ф. И. Комарова. – М.: Медицина, 1989.

Яровицкий В. Б., Батурин В. А. Воспроизведение минутного интервала времени при депрессии у больных шизофренией и маниакально-депрессивным психозом // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1991. № 1. С. 112–117.

Глава 9
Память

Исследования памяти в общей и возрастной психологии имеют давнюю традицию. Нейропсихологический подход к изучению памяти и к разработке методик ее исследования обладает своей спецификой. Нейропсихологию прежде всего интересует мозговая организация памяти, ее нарушения при локальных поражениях мозга (Лурия, 1962, 1973; Киященко, 1973; и др.). Что касается нейропсихологических методик, направленных на исследование памяти, то они должны быть построены так, чтобы: 1) давать возможность качественной интерпретации и количественной оценки выявленных нарушений или особенностей мнестической функции; 2) выявлять принципиальные механизмы патологического забывания; 3) определять состояние основных параметров памяти; 4) исследовать различные виды памяти.

Память человека – сложная психическая функция, включающая запечатление, сохранение и актуализацию информации (в форме воспроизведения или узнавания). Все ли этапы памяти в равной степени доступны эмпирическому исследованию?

Нет. В наибольшей степени диагностике доступен этап актуализации. О процессах, происходящих во время хранения информации в памяти, нейропсихология пока знает относительно немного.

Каковы механизмы патологического забывания?

В нейропсихологии сегодня существуют представления о трех основных механизмах забывания. Это патологическая тормозимость следов интерферирующими воздействиями (которая может выражаться в эффектах ретро– и/или проактивного торможения), нарушения их избирательной актуализации и слабость функции следообразования. Заметим, что эти механизмы выделяются именно в нейропсихологическом контексте и не исчерпывают собой все возможные механизмы забывания.

Какие параметры памяти определяются нейропсихологическими методиками?

Ее объем, уровень мотивационного обеспечения мнестической деятельности, скорость заучивания материала, устойчивость следов памяти к интерферирующим воздействиям, возможность запоминания порядка стимулов, диапазон включаемых в заучивание мнемотехнических приемов, их эффективность и целесообразность, характер допускаемых при воспроизведении ошибок и т. п.

А какие виды памяти обычно исследуются при проведении нейропсихологического диагностического обследования?

Во-первых, всегда важно установить, распространяются ли нарушения памяти на все основные сенсорные модальности стимулов или ограничиваются одной из них. Поэтому в нейропсихологическом обследовании обязательно исследуется слухоречевая и зрительная память. Во-вторых, исследуется не только произвольное, но и непроизвольное запоминание. В-третьих, анализируются как возможности запоминания нового материала, так и степень сохранности актуализации знаний из прошлого опыта. В-четвертых, изучается влияние смысловой организации запоминаемого материала на разные параметры памяти. Это означает, что в диагностическое обследование мнестической функции необходимо включить заучивание и воспроизведение как осмысленного, так и бессмысленного материала.

Что такое высшие формы памяти? Какие методики применяются для их исследования?

Под высшими формами памяти подразумевается опосредствованное запоминание, в котором процессы запечатления и актуализации информации осуществляются с опорой на различные «психологические орудия» (по терминологии Л. С. Выготского). Для изучения особенностей опосредствованного запоминания при массивных поражениях лобных долей мозга еще на рубеже 50—60-х гг. XX века А. Р. Лурией использовались методики «пиктограммы» и «функциональной двойной стимуляции» (Лурия, 1962).

Можно ли для исследования высших форм памяти применять методику заучивания 10 слов?

Конечно. Эта методика, широко применяемая для изучения состояния памяти в норме и ее нарушений при психических расстройствах, используется и в нейропсихологической диагностике (Рубинштейн, 1998; Лурия, 1962). Предлагаемый в этой методике объем материала слишком велик для непосредственного запечатления. Поэтому его полное заучивание невозможно без формирования соответствующей мотивации и без использования тех или иных мнестических стратегий (то есть фактически упомянутых выше «психологических орудий»).

Хотелось бы задать несколько вопросов о процедуре этой методики.

Первый вопрос: больной слушает слова или читает?

В классическом варианте методики используется слуховое предъявление со скоростью около 1 слова в секунду, причем какое-либо интонационное выделение отдельных слов не рекомендуется. Однако существуют и модификации методики, в которых применяется зрительное предъявление (например, Симерницкая, 1978). Целесообразность подобных модификаций мы обсудим в дальнейшем.

Второй вопрос: сколько раз нужно предъявлять слова?

Жестких универсальных указаний на этот счет нет. В любом случае слова предъявляются до тех пор, пока испытуемый не заучит их или пока у психолога не сформируется четкое представление о характере кривой заучивания (и соответственно о механизмах нарушений памяти). Поэтому взрослому психически здоровому испытуемому может быть достаточно трех-четырех предъявлений. Для исследования больного с нарушениями мнестической функции может потребоваться до 7—10 предъявлений (Рубинштейн, 1998). Даже если в результате такого значительного количества предъявлений материал не заучен полностью, выполнение методики можно закончить.

Третий вопрос: в протоколе фиксируются все слова, воспроизведенные больным при каждом предъявлении, или только те, которые он припомнил правильно?

Обязательно фиксируются все слова. Обращаем ваше внимание на то, что недостаточно фиксировать только количество слов, должна присутствовать буквальная запись ответов испытуемого. Именно благодаря такой записи осуществляется качественный анализ допущенных ошибок. Вместе с тем в обработке результатов методики используются и количественные показатели: они позволяют построить «кривую заучивания», показывающую продуктивность и динамику процесса запоминания.

Четвертый вопрос: нужно ли просить, чтобы испытуемый запоминал порядок слов?

Нет. Такое дополнение инструкции не имеет особого смысла, если мы исследуем здоровых испытуемых или больных с психическими расстройствами. В нейропсихологическом контексте такой прием в принципе информативен, но чрезмерно усложняет и без того сложную методику. Далее мы расскажем о том, как он используется при запоминании меньшего объема материала.

Пятый вопрос: в этой методике предполагается только непосредственное заучивание слов или и отсроченное воспроизведение после пустой паузы либо выполнения других заданий?

В уже упомянутой нами книге С. Я. Рубинштейн (1998) указывается, что необходимо выполнить отсроченное воспроизведение через час после заучивания. Это позволяет уточнить, насколько прочно материал сохраняется в памяти. Однако, по нашим наблюдениям, интервал между заучиванием и воспроизведением может быть и меньше. Иногда психологи ограничиваются тестированием только фазы заучивания.

А можно ли отсроченное воспроизведения заменить узнаванием?

Как правило, речь идет о воспроизведении. Но такой прием, как узнавание запомненных стимулов среди дистракторов (так называются стимулы, которые не предъявлялись испытуемому при запоминании), становится интересным и информативным для нейропсихологов, если стоит задача исследования мозговой организации процесса узнавания и/или латеральных различий в церебральном обеспечении мнестической функции.

И последний вопрос: как нарушается выполнение этой методики при поражениях мозга различной локализации?

При поражениях срединных структур мозга характер кривой заучивания может быть достаточно близок к показателям здоровых испытуемых, хотя, как правило, у больных несколько ниже продуктивность воспроизведения и им требуется больше предъявлений для полного заучивания материала (Лурия, 1974). Однако показатели отсроченного воспроизведения у них значительно ниже, чем у здоровых испытуемых, что свидетельствует о патологической тормозимости следов памяти.

При поражениях лобных долей мозга вследствие дефицита мотивационного обеспечения и инертности психических процессов кривая заучивания приобретает форму «плато», а среди воспроизводимых слов достаточно часто возникают побочные включения вследствие снижения возможностей избирательного припоминания.

При поражениях левой височной области мы столкнемся с первичными, модально-специфическими нарушениями слухоречевой памяти, проявляющимися в первую очередь сужением ее объема, повышенной тормозимостью следов, особыми нарушениями избирательности воспроизведения.

Расскажите, пожалуйста, какие методики используются для диагностики состояния слухоречевой памяти?

Это заучивание 5 (6) слов, двух групп по 3 или по 2 слова, двух предложений, двух небольших рассказов (Лурия, 1974; Лурия, Коновалов, Подгорная, 1979; Кроткова, Карасева, Найдин, 1983; Нейропсихологическая диагностика. Классические стимульные материалы, 2010).

А зачем варьируется количество слов?

Вы прекрасно понимаете, что фактор объема материала влияет на успешность его запоминания. Поэтому увеличение объема, как правило, усложняет, сенсибилизирует любое задание, направленное на исследование памяти. Если говорить об упомянутых нами методиках, то заучивание 6 слов обычно используется для тестирования взрослых, а 5 слов – для тестирования детей и пожилых людей. Попутно заметим, что в уже упомянутом первом томе монографии А. Р. Лурии «Нейропсихология памяти» содержится упоминание о том, что объем запоминаемого ряда может варьировать от 2 до 4 слов (Лурия, 1974, с. 49). Однако в настоящее время большинство нейропсихологов предпочитают использовать 5 или 6 слов. Что касается групп слов, то здесь для варьирования объема есть особые причины, о которых мы скажем далее.

Можно ли подробнее узнать о методике заучивания 5(6) слов? Как дается инструкция? Какие этапы проходит процесс выполнения?

В инструкции испытуемого просят запомнить ряд слов, причем именно в том порядке, в каком они предъявляются. Подчеркнем, что общее количество слов называть нежелательно. Материал считается заученным, если испытуемый смог дважды безошибочно повторить его. В процессе выполнения можно выделить следующие этапы: 1) непосредственное (первое) воспроизведение; 2) заучивание (допускается не более четырех предъявлений исходного стимульного ряда); 3) выполнение какой-либо интерферирующей задачи; 4) отсроченное воспроизведение (осуществляется без дополнительного предъявления слов) (Кроткова, Карасева, Найдин, 1983).

Какие ошибки могут встречаться при выполнении этой пробы?

Потери слов вследствие сужения объема памяти или других причин, замены исходных слов близкими по звучанию или по значению (литеральными или вербальными парафазиями), а также побочными ассоциациями, нарушения порядка слов, их инертные повторы. На этапе отсроченного воспроизведения, осуществляемого после выполнения какой-либо иной деятельности, к этим симптомам могут присоединяться проявления повышенной тормозимости следов.

О каких локализациях мозговой дисфункции могут свидетельствовать эти симптомы?

Низкий объем актуализации слухоречевых стимулов при непосредственном воспроизведении или в процессе дальнейшего заучивания; замены исходных слов близкими по звучанию или по значению; уменьшение продуктивности и/или возрастание количества ошибок после выполнения интерферирующей задачи именно в слухоречевой сфере – все эти симптомы могут указывать на дисфункцию средних отделов левой височной области мозга (у правшей). Нарушения порядка стимулов при воспроизведении или трудности оценки их количества – это симптомы, часто встречающиеся при дисфункциях правого полушария. Наконец, включение в воспроизведение побочных ассоциаций, стимулов из других проб и заданий, инертные повторы слов свидетельствуют о дисфункции лобных отделов мозга.

Какие интерферирующие задачи можно использовать в этой методике?

В принципе – любые. Однако желательно, чтобы интерферирующая задача была гетерогенной (то есть в ее основе должно лежать не запоминание слухоречевого материала, а какая-нибудь другая деятельность) и непродолжительной по времени.

Можно, например, предложить испытуемым назвать 5 острых предметов, нарисовать куб и т. п.

Но ведь называние пяти острых предметов – это фактически припоминание. Можно ли расценить такую интерференцию как гетерогенную?

Конечно, можно. Во-первых, как вы отметили, это не запоминание, а припоминание, то есть характер мнестической деятельности здесь меняется. Во-вторых, при назывании пяти острых предметов речь идет не о запоминании и воспроизведении актуальной информации, а об актуализации знаний из прошлого опыта.

Вроде бы методика заучивания 5(6) слов оценивает все возможные параметры слухоречевой памяти. Зачем тогда нужны другие методики – запоминание двух групп по 3 слова, двух предложений, двух рассказов?

Вы ошибаетесь. Методика заучивания словесного ряда весьма информативна, однако не оценивает память всесторонне по двум причинам. Первая состоит в том, что в ней не используется гомогенная интерференция. Между тем в нейропсихологическом обследовании всегда важно установить, как влияют на прочность сохранения следов в памяти разные типы интерферирующих задач. Вторая причина – в этой методике элементы ряда не связаны между собой по смыслу, и поэтому она не позволяет судить о влиянии смысловой организации материала на работу памяти.

А в методиках заучивания двух групп по 3 слова, двух предложений, двух рассказов присутствует гомогенная интерференция?

Да, методическая процедура построена так, что в эти задания включена и гомогенная, и гетерогенная интерференция. Например, в методике заучивания двух групп по 3 слова гомогенным интерферирующим заданием фактически является запоминание второй группы слов. После заучивания испытуемого предупреждают, что ему потребуется спустя некоторое время вспомнить слова еще раз. Затем испытуемому предлагается гетерогенная интерферирующая задача (например, его просят выполнить в уме отдельные счетные операции). И наконец, следует отсроченное припоминание групп слов (Лурия, 1974; Кроткова, Карасева, Найдин, 1983).

Интерференция всегда действует одинаково, или ее влияние может быть разным?

Конечно, может варьировать. Представьте себе, что методику заучивания 5 (6) слов выполняли трое разных больных. Всем им удалось заучить слова. После выполнения интерферирующей задачи один больной воспроизвел всего три слова. Второй не смог воспроизвести ни одного, но припомнил факт заучивания. А третий забыл не только все слова, но и сам факт запоминания. Конечно, в последнем случае тормозимость следов памяти под влиянием интерференции была выражена максимально. Заметим, что в нейропсихологической диагностике существуют и способы количественной (балльной) оценки степени выраженности расстройств памяти. Примеры разных способов количественного оценивания мнестического дефицита содержатся в уже упомянутых методических рекомендациях «Количественная оценка нарушений памяти у неврологических и нейрохирургических больных» (Кроткова, Карасева, Найдин, 1983) и в монографии Ж. М. Глозман «Количественная оценка данных нейропсихологического обследования» (1999).

А при какой локализации патологического процесса влияние интерференции будет максимальным?

При массивных поражениях диэнцефальных структур мозга, гиппокампа.

Торможение следов может быть проактивным и ретроактивным. Зависит ли вид торможения от локализации поражения? Позволяют ли описанные методики увидеть эти эффекты?

Да. Ретроактивное торможение отчетливо заметно при поражении диэнцефальных отделов. Нарастание эффектов проактивного торможения достаточно характерно для поражения лобных (особенно премоторных) зон мозга. Так что применение описанных методик при различных локализациях патологического процесса способно выявить дифференцированные тормозные эффекты.

Скажите, пожалуйста, в методиках заучивания 5(6) слов и двух групп по 3 слова можно использовать любые слова или их нужно подбирать специально?

Слова подбираются по особым правилам. Они должны быть приблизительно равны по объему и с одинаковой (высокой) частотой употребляться в языке. Они должны быть эмоционально нейтральными, смысловое или фонетическое сходство между ними должно отсутствовать (Лебедев, 2003). Исключением здесь является методика заучивания двух групп по 2 слова. Она применяется как сенсибилизированная проба при грубых нарушениях слухоречевой памяти для одновременной оценки прочности удержания следов и возможности дифференциации близких фонем. Поэтому в стимульный материал этой методики специально включены близкие по звучанию и по значению слова (например, «клин, зима – блин, весна»).

А пробы на заучивание двух предложений и двух рассказов, видимо, дают возможность проверить, как влияет на запоминание смысловая организация материала?

Конечно, но не только. В этих методиках, кроме всего прочего, варьирует и объем запоминаемого материала. Примеры используемых в нейропсихологическом обследовании предложений и рассказов можно найти в работах А. Р. Лурии и его коллег (Лурия, 1974; Киященко, 1973; Кроткова, Карасева, Найдин, 1983), а также в учебном пособии «Нейропсихологическая диагностика: классические стимульные материалы» (2010).

Вы говорили о том, что в нейропсихологическом обследовании желательно исследовать и зрительную память. Какие стимулы здесь используются: геометрические фигуры, изображения предметов или что-то другое?

Обычно для этой цели применяется методика заучивания пяти фигур. В данной методике, впервые опубликованной в начале 80-х гг. (Кроткова, Карасева, Найдин, 1983), материал специально задумывался так, чтобы возможности его речевого описания (и соответственно вербального кодирования в памяти) были минимальными. Поэтому создатели методики специально придумывали «трудновербализуемые» зрительно-пространственные стимулы.

Опишите, пожалуйста, эту методику.

Испытуемому предъявляется карточка размером 5 х 15 см, на которой в ряд нарисованы пять фигур (размер каждой фигуры приблизительно 2 х 2 см, интервал между фигурами 0,5 см). Он должен сначала срисовать эти фигуры. Рисунок целесообразно выполнять в верхней части чистого листа белой бумаги формата А4. Затем часть листа, на которой выполнялось копирование, закрывается или загибается, и испытуемый должен нарисовать фигуры по памяти. Если в воспроизведении есть ошибки, рисунок испытуемого закрывается, и исходный материал предъявляется еще раз. Рекомендуется делать не более четырех предъявлений. После заучивания испытуемый выполняет интерферирующую задачу, а затем еще раз воспроизводит фигуры (без дополнительного предъявления).

Эта процедура всегда проводится полностью? Если испытуемый не сумел запомнить фигуры даже после четырех предъявлений, имеет ли смысл предлагать ему интерферирующую задачу и исследовать отсроченное воспроизведение?

Конечно. При некоторых поражениях мозга могут наблюдаться явления реминисценции, когда результаты отсроченного воспроизведения оказываются лучше, чем результаты непосредственного заучивания. Выявление таких эффектов поможет максимально точно установить латерализацию патологического процесса. Их, в частности, можно наблюдать при поражениях правого полушария.

Зачем испытуемому предлагают копировать фигуры? Ведь методика направлена на исследование зрительной памяти, а не оптико-конструктивной деятельности?

Если на этапе копирования выявлены грубые нарушения, это делает исследование памяти бессмысленным. Однако в случаях, когда копирование выполняется вполне благополучно, а при заучивании или при отсроченном воспроизведении возникают ошибки, мы с уверенностью можем говорить о том, что они связаны именно с дефицитом памяти. Заметим, что если ранее (при выполнении других оптико-конструктивных методик) испытуемый успешно выполнял копирование, этап срисовывания фигур можно исключить и начинать выполнение методики сразу с запоминания.

Какие ошибки могут наблюдаться при выполнении этой пробы?

Пропуски фигур или их деталей, повороты, нарушения порядка следования фигур, добавления лишних деталей, инертные повторы фигур, искажения их формы. Следует также обратить внимание на те случаи, когда рисунки резко уменьшены или увеличены в размерах по сравнению с образцом. Такие проявления (микро– или макрографии) могут свидетельствовать о дисфункции подкорковых образований мозга. Детальный анализ разных типов ошибок поможет уточнить, с каким уровнем (гностическим, мнестическим, моторным) преимущественно связаны возникшие затруднения.

А какие из этих ошибок характерны для поражений правого полушария?

Наиболее часто при этом встречаются повороты фигур и нарушения порядка их следования. Существуют модификации этой методики, в которых деятельность графического воспроизведения фигур заменена их узнаванием. Узнавание, как правило, больше страдает при поражениях правой гемисферы.

Сравнение результатов узнавания и воспроизведения также может быть полезно для уточнения вклада моторного и гностического компонентов в структуру нарушений зрительной памяти.

Мы рассмотрели две сходные по многим параметрам методики, в которых запоминаются ряды слухоречевых и зрительных стимулов. Допустим, при выполнении обеих методик у больного в синдроме нарушений памяти доминируют проявления патологической тормозимости следов. О какой локализации поражения свидетельствуют такие симптомы?

Если подобные нарушения памяти носят модально-неспецифический характер, это говорит о вовлечении в патологический процесс срединных структур мозга, включающих глубинные подкорковые образования и медио-базальные отделы некоторых корковых зон.

Есть ли какие-нибудь другие виды стимульного материала, которые можно применять для исследования зрительной памяти и, в частности, процессов узнавания?

Да. Это геометрические фигуры разной формы и размера (Кроткова, Карасева, Найдин, 1983) или картинки с изображениями предметов, растений, животных (Нейропсихологическая диагностика. Классические стимульные материалы, 2010). В таком стимульном материале можно варьировать как перцептивные характеристики предметов, так и степень их семантической близости. Испытуемый должен нарисовать по памяти фигуры или назвать, какие предметы он видел. При исследовании узнавания методическая процедура также достаточно проста: например, испытуемому предъявляют 3 картинки, он должен их запомнить, а затем выбрать из 16 картинок, включающих 3 исходные и 13 новых, не предъявлявшихся ранее (дистракторов). Можно просить испытуемого запоминать порядок следования фигур друг за другом или локализацию стимулов и затем выбирать правильное пространственное расположение из ряда предложенных вариантов.

Многие из этих методик могут быть использованы и для исследования состояния пространственной памяти?

Да. В методике заучивания пяти фигур и в других методиках предлагаемые для запоминания зрительные стимулы обладают большим количеством разнообразных пространственных характеристик.

Какие еще методики можно применять для этой цели?

Можно упомянуть воспроизведение сложных фигур Рея или Остеррайха, которые испытуемый должен предварительно скопировать (Rey, 1941; Osterrieth, 1944). Данная методика уже упоминалась выше в главе 6, где речь шла о способах исследования оптико-пространственного восприятия и конструктивной деятельности. Наконец, достаточно широко применяется для исследования пространственной памяти и Тест зрительной памяти А. Бентона (Benton Visual Retention Test – см. Benton, 1965). В этом тесте испытуемому последовательно предъявляются 10 карточек, на каждой из которых изображено не более трех несложных геометрических фигур, различающихся по форме, размеру и расположению. Он должен внимательно рассмотреть каждую карточку в течение определенного времени (например, 10 секунд), а затем сразу же нарисовать фигуры по памяти. Обработка результатов методики предполагает выделение типов допущенных ошибок, определение частоты их встречаемости, а также балльную оценку результатов (успешное воспроизведение каждого из 10 субтестов оценивается 1 баллом, ошибочное – 0 баллов).

До сих пор мы говорили о методах исследования произвольного запоминания. А какие приемы используются для диагностики непроизвольного запоминания?

Можно, например, предложить испытуемому прочитать какой-нибудь текст. Затем лист с текстом убирается, и испытуемого просят рассказать, о чем он сейчас прочитал. Если есть необходимость исследовать состояние непроизвольного запоминания более детально, можно воспользоваться методикой, предложенной Э. Г. Симерницкой (1978). Стимульным материалом здесь служат зрительно предъявляемые ряды из 10 слов. Сначала испытуемого просят сосчитать, сколько раз в 10 словах встречается определенная буква (например, «к»). Затем бланк с напечатанными словами убирается, и испытуемого просят вспомнить слова, с которыми он только что работал. Понятно, что в данном случае мы имеем дело с ситуацией непроизвольного запоминания. Затем предъявляется второй бланк, и испытуемого просят запомнить напечатанные на нем слова. Подчеркнем, что при исследовании непроизвольного запоминания может использоваться не только вербальный, но и невербальный материал разных модальностей.

При какой латерализации мозгового поражения будет нарушаться именно непроизвольное запоминание?

При поражениях правого полушария мозга.

А будет ли наблюдаться разница между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания у здоровых испытуемых?

Да, продуктивность произвольного запоминания в норме всегда несколько выше, чем непроизвольного (исключением может быть только детский возраст). Это обусловлено тем, что наличие осознанной мнестической задачи улучшает работу памяти.

Какие есть приемы изучения памяти на прошлое, в частности, знаний, упроченных в прошлом опыте субъекта?

Ответить на ваш вопрос просто и в то же время сложно. Дело в том, что в данном случае необходимо оценить как автобиографическую память (состояние сведений о личном, индивидуальном прошлом субъекта), так и степень сохранности знаний, которые должны храниться в памяти большинства представителей данной культуры, данного социума независимо от их образовательного уровня, профессиональной принадлежности и индивидуальных особенностей.

Когда исследуется автобиографическая память, то испытуемому задаются вопросы о значимых событиях его жизни, их пространственно-временных характеристиках. Например: «Назовите год вашего рождения»; «Где вы родились?»; «Кто вы по специальности?»; «Какое учебное заведение вы заканчивали?» и т. п. Правильность ответов на эти вопросы можно проверить с помощью данных, содержащихся в истории болезни. Что касается знаний, которые должны быть упрочены в прошлом опыте многих людей, то вопрос о способах их исследования представляется более дискуссионным. Ставя перед испытуемым какую-либо мнестическую задачу, обращенную к прошлому опыту, мы должны быть твердо уверены, что данные сведения действительно были упрочены в ходе жизни этого человека. Репертуар подобных задач относительно узок. Обычно испытуемому предлагают выполнить несколько примеров из разных мест таблицы умножения, назвать в прямом порядке месяцы года или дни недели, вспомнить названия пальцев. Возможно задание на припоминание основных персонажей романа «Евгений Онегин» и описание его основных сюжетных коллизий. Заметим, однако, что применение этой методики имеет определенные возрастные ограничения. Так, по нашим наблюдениям и по наблюдениям наших коллег, ее использование адекватно только при обследовании лиц среднего и старшего возраста, большинство которых неоднократно читали это произведение, слушали оперу П. И. Чайковского. Многие современные молодые люди не читали этого произведения.

При какой локализации мозгового поражения возникают отчетливые затруднения в ходе выполнения этих проб?

При поражениях срединных структур мозга, особенно медио-базальных отделов лобных долей. Именно в этих случаях наблюдаются выраженные нарушения целенаправленного, избирательного обращения к следам прошлого опыта.