Текст книги "Психология. Учебник"

Многие поступки подростков не подпадают под нормы поведения и вместе с тем не являются отклонениями от них, они лежат в сфере отношений, нерегулируемых конкретными нормами. X. Беккером сформулирована концепция первичного и вторичного отклонения в поведении. Под первичным подразумевается отклоняющееся поведение личности, которое в целом соответствует нормам, принятым в обществе, под вторичным – отклонение от существующих в обществе норм. Девиация – это отклоняющееся поведение, в сферу которого входит проблемное поведение в виде отдельных поступков или системы поступков, несоответствующих принятым в обществе правовым и нравственным нормам. Она всегда связана с действием внешних и внутренних факторов. К внешним, социальным факторам исследователи относят объективную реальность, с которой сталкивается подросток. К внутренним факторам следует отнести личность подростка, его характер, направленность.

Социальные отклонения столь же разнообразны, сколь сами социальные нормы. Более того, разнообразие отклонений превышает разнообразие норм, ибо норма типична, а отклонения могут быть весьма индивидуализированы. Отклонения от социальных норм, несмотря на большое разнообразие, имеют общие причины, поддерживающие их существование и ведущие к их распространенности. Одним из наиболее значимых условий, которое носит социальный характер, являются факторы, вызывающие выход из обычной социальной системы. Этот выход связан с перемещением в девиантную среду.

В современной психологии проблема девиантного поведения и исследование психологических аспектов этого явления имеют свою историю. Научная база разработки данных аспектов формировалась отечественными и зарубежными исследователями (A. Г. Асмолов, Б. Н. Алмазов, Ю. М. Антонян, И. П. Башкатов, С. А. Беличева, Г. Г. Бочкарева, М. И. Буянов, Р. Блэкборн, А. Н. Венгеров, Л. С. Выготский, А. В. Гоголева, Э. Дюркгейм, К. И. Игошее, Ю. А. Клейберг, И. С. Кон, Ю. М. Кондратьев, А. Е. Личко, А. С. Макаренко, Г. М. Минъковский, В. Ф. Пирожков, А. В. Прялухина, В. Я. Рыбалъская, Ю. В. Синягин, И. Ю. Тарханова, С. Т. Шацкий и др.). В настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме отклоняющегося поведения беспризорных подростков. В стадии становления находится новая научная дисциплина-психология девиантного поведения.

Существует ряд социально-психологических и индивидуально-психологических факторов, способствующих формированию девиантного поведения. К социально-психологическим относятся: отсутствие надзора за социальным поведением подростка со стороны социума, семьи и ближайшего окружения; аддиктивная зависимость семьи; асоциальная направленность семьи; делинквентностъ семьи и ближайшего окружения подростка; анархичность беспризорной среды. Ведущим социально-психологическим фактором, определяющим развитие девиантного поведения подростков, является нарушение индивидуально-личностной адаптации в семье. Девиантное поведение беспризорных подростков имеет существенные отличия от других типов девиаций.

Индивидуально-психологическими факторами девиантности в подростковой среде являются: отсутствие самоконтроля; стремление к независимости и свободе; свобода от ответственности за свои поступки, от любых видов запрета; демонстративная акцентуация характера беспризорного подростка; повышенная тревожность; отсутствие планирования будущего, прогнозирования собственных действий и стратегии поведения, обусловленные рассогласованием между нормативным поведением и собственным.

Согласно законодательству Российской Федерации, беспризорный – это несовершеннолетний подросток в возрасте до 18 лет, не имеющий постоянного места жительства или места пребывания, который вследствие беспризорности находится в обстановке, представляющей опасность для его жизни, здоровья либо не отвечающей требованиям, предъявляемым к его содержанию и воспитанию. В скрытом виде явление беспризорности проявляется в форме безнадзорности, когда формально подросток не уходит из семьи, но фактически предоставлен сам себе.

Проблема детской беспризорности и безнадзорности также не является новой для современной науки. На протяжении многих десятилетий предпринимались попытки анализа, оценки данного явления (К. Бартол, Р. Блэкборн, С. А. Беличева, Г. Г. Бочкарева, Л. С. Выготский, К. Долджин, В. К. Зарецкий, И. С. Кон, М. Раттер, Ф. Райс, Д. И. Фельдштейн и др.). Данная проблема отличается высокой степенью актуальности в связи с ростом безнадзорности в современном обществе. Общество теряет своих потенциальных членов в результате тотальной десоциализации подрастающего поколения. Так, в Мурманской области в 2010 году насчитывалось около 150 тыс. детей, в том числе 5153 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. На учете в органах внутренних дел состояли 1636 детей, совершивших противоправные поступки и преступления, зафиксировано 102 случая с высоким риском ранних отказов от детей.

Испытывая чувство отчужденности от друзей, семьи, школы, безнадзорные и беспризорные дети выпадают из общего потока жизни как подросткового, так и взрослого общества и являются социальным балластом, барьером в развитии общества. Особенно это заметно в подростковый период, когда формируются разнообразные отношения, влияющие на процесс формирования взглядов, ценностей, интересов и потребностей, а также на самоопределение и самоутверждение личности.

Выбитые из жизненной колеи, безнадзорные дети, как правило, социально дезадаптированы, для них характерны нарушения дисциплины, конфликты с родителями и учителями, устойчивая отрицательная мотивация к обучению, бродяжничество, ранняя алкоголизация и наркотизация, девиантное, делинквентное и криминальное поведение. Хотя эти проблемы довольно сильно отличаются, варьируются, в основе их лежат одни и те же фундаментальные причины. Более того, формы девиантного поведения подростков, будь то злоупотребление алкоголем или наркотиками, отказ от учебы в школе, имеют свойство группироваться и проходить определенные уровни. Другими словами, подросток, который совершил одно из перечисленных деяний, скорее всего будет вовлечен и в другие.

Учитывая особенности социальной ситуации развития подростков, социальный работник должен ориентироваться на следующие уровни нарушения поведения личности, которые позволят дать характеристику подростков, находящихся в условиях безнадзорности, и выделить значимые «ключевые мишени» для психосоциальной коррекции. Важно знать, насколько разнообразно и широко проявляются нарушения психологического развития человека. Выделяют три основных типа нарушения, принятых в психологической коррекции.

Первый. Ситуативные, единичные нарушения, связанные не столько с незнанием, непониманием моральных и правовых норм, сколько с неспособностью тормозить себя или противостоять влиянию референтной группы. Здесь необходима первичная профилактика.

Второй. Рецидивы – повторяющиеся нарушения в поведении. Уход от ответственности, недостаточный контроль над своим поведением, подростки мало задумываются над последствиями совершаемого. Показана коррекционная работа с каждым типом нарушений в поведении.

Третий. Систематические нарушения – повторение акта отклоняющегося поведения. Подростки характеризуются осознанным сопротивлением нормативным требованиям. Отчуждение и личностная деформация может привести к затруднениям в самоопределении несовершеннолетнего. На данном этапе первостепенное значение должно уделяться работе социальных служб.

Целенаправленные корректирующие воздействия педагогического и психокоррекционного характера могут дать устойчивый эффект, если в наибольшей мере отражают индивидуальные особенности безнадзорного ребенка. Важным компонентом данного направления работы должен стать этап диагностики и выявления детей группы риска и работа с этой группой, основанная на принципе персонификации помощи каждому конкретному ребенку в зависимости от того, какие факторы являются для него провоцирующими для того или иного этапа нарушения поведения.

Безнадзорность и беспризорность – следствие специфической социальной ситуации развития, которое характеризуется нарушениями родительско-детских отношений, практическим отсутствием контроля со стороны родителей, дефицитом общения, в результате чего происходит искажение психического развития ребенка, затрудняющее социальную адаптацию и формирующее деформацию личности асоциальной направленности. Данный феномен ярко проявляется в ситуации социального неблагополучия семей и содержит в себе очевидную угрозу нормальному развитию не только личности, но и государства, поскольку способствует росту преступности, наркомании, увеличению количества заболеваний, подрывает нравственные устои общества. Поэтому важной составляющей становится работа с родителями, со всей семьей трудного подростка.

Темы для семинарских занятий

1. Исторический и методологический аспекты изучения проблемы развития в подростковом и старшем школьном возрасте в современной психологической науке.

2. Особенности, основные этапы и характеристика развития в период отрочества и ранней юности.

3. Особенности и характеристика социальной ситуации развития подростка и старшего школьника.

4. Социально-психологические особенности личности подростка и старшего школьника.

5. Особенности, структура и характеристика межличностных отношений подростка и старшего школьника.

6. Основные социально-психологические особенности познавательной и учебной деятельности подростка и старшего школьника.

7. Основные особенности, критерии и характеристика психосексуального развития и полоролевого поведения школьников в период полового созревания.

8. Проблема нормы и девиации в период отрочества и ранней юности.

9. Особенности социальной работы с клиентами в подростковом и старшем школьном возрасте.

Темы для докладов и рефератов

1. Проблема развития в период отрочества и ранней юности в современной психологической науке: исторический и методологический аспекты изучения.

2. Особенности, основные этапы и характеристика развития в подростковом и старшем школьном возрасте в современной психологической науке.

3. Особенности и характеристика современной социальной ситуации развития подростка и старшего школьника.

4. Социально-психологические особенности личности подростка и старшего школьника.

5. Основные особенности, критерии и характеристика психосексуального развития и полоролевого поведения школьников в период полового созревания.

6. Межличностные отношения подростка и старшего школьника.

7. Основные особенности учебной и познавательной деятельности подростка и старшего школьника.

8. Проблема отклоняющегося поведения подростков в современной психологической науке.

9. Проблема безнадзорности и беспризорности подростков и старшеклассников в современных условиях.

10. Технологии эффективного социально-психологического сопровождения безнадзорных и беспризорных подростков.

11. Особенности и технологии социальной работы с клиентами в подростковом и старшем школьном возрасте.

Вопросы для самоконтроля

1. Почему проблема развития в подростковом и старшем школьном возрасте в современной психологической науке является актуальной?

2. Назовите особенности основных этапов и характеристик развития в период отрочества и ранней юности.

3. Какие вы знаете характеристики социальной ситуации развития подростка и старшего школьника?

4. В чем сущность социально-психологических особенностей личности подростка и старшего школьника?

5. Перечислите основные особенности и критерии психосексуального развития и полоролевого поведения школьников в период полового созревания.

6. Раскройте особенности, структуру и дайте межличностных отношений подростка и старшего школьника.

7. Какие виды, типы, формы общения, взаимодействия и отношений в подростковом и старшем школьном возрасте и их особенности вы можете назвать?

8. Почему существует проблема установления межличностного контакта в подростковом и старшем школьном возрасте с позиции современной психологической науки?

9. Какие основные социально-психологические особенности познавательной деятельности подростка и старшего школьника вы знаете?

10. В чем заключаются отличия безнадзорности и беспризорности у подростков и старшеклассников в современных условиях?

11. Что представляет собой организация эффективного социально-психологического сопровождения безнадзорных и беспризорных подростков?

12. Какие особенности и технологии социальной работы с клиентами в подростковом и старшем школьном возрасте существуют?

Список литературы

1. Возрастная психология / под ред. А. К. Белоусовой. – М., 2012.

2. Шаповаленко И. В. Психология развития и возрастная психология. – М, 2012.

3. Немое Р. С. Психология. – М., 2002.

4. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. – М., 2011.

5. Солодилова О. П. Возрастная психология. – М., 2004.

6. Волков Б. С., Волкова Н. В. Возрастная психология. Ч. 2. От младшего школьного возраста до юношества. – М., 2010.

7. Хилъко М. Е., Ткачева М. С. Возрастная психология. Краткий курс лекций. – М, 2012.

8. Абдулова Т. П. Психология подросткового возраста. – М., 2012.

Глава 3. Психические особенности человека в период молодости и взрослости

В результате изучения раздела обучающийся должен: знать:

– исторический и методологический аспекты изучения проблемы развития в периоды молодости и взрослости в современной психологической науке;

– особенности, основные этапы и характеристику развития в периоды молодости и взрослости в современной психологической науке;

– основные социально-психологические особенности межличностных отношений и деятельности в периоды молодости и взрослости;

уметь:

– дифференцировать особенности развития в периоды молодости и взрослости в практике;

– учитывать особенности совершенной социальной ситуации развития в периоды молодости и взрослости;

– грамотно учитывать особенности социальной работы с клиентами данных возрастных групп;

владеть:

– научными методами социально-психологического анализа проблемы развития в периоды молодости и взрослости;

– основными методами психологического исследования в работе с клиентами данных возрастных групп;

– технологиями социальной работы с клиентами данных возрастных групп.

Индивидуальное развитие взрослого человека представляет собой продолжение онтогенеза с заложенной в нем филогенетической программой. В период после ранней юности процесс созревания индивида и личности продолжается, проходя через стадии молодости, взрослости, зрелости и старости. Завершается этот цикл смертью человека, которая, разумеется, может наступить и на более ранних этапах, чем старость (неизлечимая болезнь, несчастный случай, суицид и т. д.). Знакомясь с периодизацией индивидуального развития взрослого человека, следует учитывать некоторые специфические проблемы. Не существует жестких границ начала и завершения каждой стадии. Это зависит от закономерностей и созревания организма и инволюционных процессов в нем. Как показали многочисленные исследования специалистов, для процессов созревания и инволюции характерны неравномерность и гетерохронностъ. Неравномерность процессов и гетерохронность смены состояний индивида как отражение внутренних противоречий развития содержат разные возможности жизни – от преждевременного старения в одних случаях до долголетия в других. В самом деле, можно быть тридцатилетним стариком и творчески и физически активным («молодым») семидесятилетним и старше.

Имеется много различных классификаций возрастов, разработанных специалистами из разных областей человеческого знания (а следовательно, и по различным основаниям). Так, в педиатрии широко используется следующая периодизация развития: 1) внутриутробный период; 2) период новорожденности; 3) период вскармливания грудью; 4) период молочных зубов; 5) период отрочества; 6) период полового созревания.

В антропологии выделяют три основных периода развития взрослого человека, включая инволюционный: 1) возмужалый возраст (20–40 лет у женщин и 25–45 лет у мужчин); 2) зрелость – до 52 лет; 3) старость, для которой характерно непрерывное нарастание инволюции и завершение естественной физиологической смертью. Вместе с тем антропологическая периодизация развития взрослого человека не является общепринятой в геронтологии и психофизиологии.

Еще одна из специфических проблем – определение объективных критериев зрелости человека. Гетерохронность зрелости – это существенная характеристика в индивидуальном развитии человека: не совпадают во времени физическая зрелость, умственная, гражданская и др. Эти «несовпадения» привели к тому, что в современной психологической литературе довольно часто понятие «зрелость» заменяется понятием «взрослость», что позволяет избежать многих осложнений.

В соответствии с экспериментальными данными, полученными под руководством Б. Г. Ананьева, процесс психофизиологического развития взрослых неоднороден и противоречив. В возрасте 18–46 лет выделяются три макропериода в развитии памяти, мышления, внимания: 1) от 18 до 25 лет, 2) от 26 до 35 лет, 3) от 36 до 46 лет. Эти возрастные макропериоды отличаются разными темпами развития психических функций и интеллекта. В первом макропериоде наблюдается более частая смена подъемов и спадов от возраста к возрасту в уровне развития каждой функции. Во втором и третьем макропериодах наблюдаются умеренные изменения с более растянутыми интервалами в смене подъемов и спадов в уровне развития.

В первом макропериоде спады в уровне развития мышления непрерывно, примерно через один-два года, сменяются подъемами. В дальнейшем, начиная с 26 лет, изменения более равномерны. До 32 лет происходит постепенный подъем с двумя спадами (в 28 лет и в 31 год). После 32 лет (точки наивысшего подъема во втором макропериоде) уровень мышления постепенно понижается и удерживается на уровне в 34–36 лет. Повышение происходит в 38–39 лет, а затем наблюдается снижение до самого низкого уровня (см. схему).

Схема. Возрастная динамика развития психических функций

Смена подъемов и спадов в уровне развития мышления свидетельствует не только о неравномерности его развития от возраста к возрасту, но и о цикличности, позволяющей проследить переходные стадии. Наиболее высокие величины показателей развития мышления приходятся на 20,23,25 лет и 32 года. В третьем макропериоде пики наблюдаются в возрасте 39 и 45 лет, но на сниженном уровне по сравнению с предыдущими макропериодами. В возрасте 26–29 лет происходит общий спад, который в дальнейшем сменяется подъемом, не достигающим, однако, уровня первого и второго макропериодов. Динамика в уровне развития мышления на всем протяжении рассматриваемых возрастов зрелости неустойчива. Наибольшая подверженность изменениям наблюдается в возрасте 18–25 лет, в период ранней зрелости, что свидетельствует об активной перестройке в мыслительных функциях личности.

Изменения в памяти также происходят неравномерно, но по сравнению с мышлением темп несколько замедлен. Смена подъемов и спадов происходит примерно через три-четыре года, тогда как в мышлении – через один-два. Наиболее высокие величины уровневых показателей памяти приходятся на 19 лет, 23–24 года и 30 лет. От 25 до 28 лет наблюдается снижение, сменяющееся в дальнейшем подъемом, наивысшая точка которого приходится на 30 лет. В последующих возрастах происходит равномерное снижение с колебаниями, которое по сравнению с предыдущими периодами особенно выражено в 45–46 лет.

Согласно исследованиям Е. И. Степановой, по смене подъемов и спадов развитие памяти опережает развитие мышления, и в период возрастного развития зрелости снижение уровня памяти неизменно происходит быстрее.

Неравномерно развивается и внимание. Наиболее заметные изменения наблюдаются в возрасте от 22 до 25 лет. В первом макропериоде уровень внимания ниже уровня мышления и памяти. Умеренный подъем начинается с 26 и продолжается до 29 лет. Показатели развития внимания в эти годы выше показателей мышления и памяти. Наивысшие точки подъема приходятся на 29 лет, 32 и 33 года. Снижение в 34–35 лет совпадает со снижением уровня памяти и мышления в эти годы. В дальнейшем смена подъемов и спадов продолжается. В третьем макропериоде уровень развития внимания опережает уровень развития как мышления, так и памяти, особенно последней. Здесь пики приходятся на 38 лет и 42 года.

Сопоставление развития разных процессов позволило выделить три этапа неравномерного развития.

Первый характеризуется разнонаправленностью развития мышления и памяти, что в итоге сказывается в относительном равновесии в виде снижения уровня в 26 лет. В дальнейшем наблюдаются более согласованные и однонаправленные изменения. На втором этапе память и мышление развиваются параллельно, но с опережающей ролью памяти. В 30 лет память достигает оптимальной точки своего развития. Уровень мышления в этом возрасте выше уровня памяти. Третий этап начинается с 31 года. Он отличается разнонаправленностью развития памяти и мышления, которая сказывается в снижении уровня памяти и сохранении высокого уровня развития мышления, оптимальная точка которого приходится на 32 года. Разнонаправленность развития памяти и мышления сохраняется до 46 лет. Уровень развития памяти снижается раньше, чем уровень мышления.

Сопоставление уровня развития мышления и внимания позволяет выделить следующие периоды:

I. От 18 до 25 лет уровень развития мышления выше уровня развития внимания. Подъемы в уровне развития внимания приходятся на 22 и 24 года, когда наблюдается спад в уровне развития мышления. При низких показателях развития внимания характерна их относительная стабилизация, а в мышлении при высоких показателях отмечается изменчивость. В дальнейшем динамика в соотношении уровней развития мышления и внимания меняется.

II. В возрасте от 26 до 29 лет внимание начинает опережать мышление по уровню развития. Это период разнонаправленного развития мышления.

III. В возрасте от 30 до 32 лет уровни обеих функций совпадают. Точки подъема здесь приходятся на 32 года, в возрасте от 33 до 35 лет уровень внимания выше уровня мышления.

IV. С 36 лет наступает период, когда снижается уровень внимания и повышается уровень мышления. Период однонаправленного развития мышления и внимания сменяется этапом разнонаправленного развития этих функций.

Выявлено соответствие возрастной изменчивости мыслительных функций и эвристического поиска (процесса решения задач). Подъемы в показателях развития эвристического поиска совпадают с пиками в развитии мышления, они также приходятся на 20, 25 лет и 32 года. Спад обнаружен в те же годы (26–29 лет).

Как видим, наивысшие точки подъема показателей развития интеллекта приходятся на 19 лет, 22 года и 25 лет. В возрасте 36–40 лет показатели, характеризующие зрелость суждений, наиболее высоки, что, видимо, связано с приобретением жизненного опыта.

Одновременное повышение уровня развития памяти, мышления и внимания обнаружено лишь в двух микропериодах – 22–25 лет и 30–33 года, одновременное снижение уровня – только в одном микропериоде – 34–35 лет.