Текст книги "Психология. Учебник"

2. Развитие в раннем возрасте: особенности, основные этапы и характеристика.

3. Развитие в дошкольном возрасте: особенности, основные этапы и характеристика.

4. Особенности, основные этапы и характеристика развития в младшем школьном возрасте.

5. Социально-психологические особенности современного детства.

6. Формирование личности в разные периоды детства.

7. Особенности и технологии социальной работы с детьми.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем особенность детского развития в современной психологической науке?

2. Перечислите основные этапы и характеристики развития в раннем возрасте.

3. Что включает развитие в дошкольном возрасте: особенности, основные этапы и характеристика?

4. Какие основные этапы раскрываются в младшем школьном возрасте развития в современной психологической науке?

5. В чем заключается готовность к обучению в школе: основные социально-психологические критерии и характеристика?

6. Какие социально-психологические особенности личности в младшем школьном возрасте вы знаете?

7. Уточните особенности эмоционально-волевой сферы и познавательных процессов в младшем школьном возрасте.

8. Расскажите об особенностях и технологии социальной работы с детьми.

Список литературы

1. Возрастная психология / под ред. А. К. Белоусовой. – М., 2012.

2. Шаповаленко И. В. Психология развития и возрастная психология. – М., 2012.

3. Немое Р. С. Психология. – М., 2002.

4. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. – М., 2011.

5. Солодилова О. П. Возрастная психология. – М., 2004.

6. Волков Б. С., Волкова Н. В. Возрастная психология. Ч. 1. От рождения до поступления в школу. – М., 2010.

7. Хилъко М. Е., Ткачева М. С. Возрастная психология. Краткий курс лекций. – М., 2012.

Глава 2. Психология отрочества и ранней юности

В результате изучения раздела обучающийся должен: знать:

– особенности, основные этапы и характеристику развития в подростковом и старшем школьном возрасте в современной психологической науке;

– основные особенности и характеристику психосексуального развития и полоролевого поведения школьников в период полового созревания;

– особенности социальной работы с клиентами в период отрочества и ранней юности;

уметь:

– давать характеристику современному состоянию изучения психологических проблем в подростковом и старшем школьном возрасте;

– применять принципы и основные методы психологического наблюдения в работе с клиентами данных возрастных групп;

– учитывать особенности социальной работы с клиентами в период отрочества и ранней юности;

владеть:

– научными методами социально-психологического анализа проблемы нормы и девиации в психологическом развитии в подростковом и старшем школьном возрасте;

– технологиями взаимодействия с психологическими службами при решении вопросов клиентов социальных служб подросткового и старшего школьного возрастов.

Отрочество подразделяется на подростковый и юношеский периоды. Подростковый, или пубертатный, период соответствует половому созреванию и продолжается с 11–12 до 14–15 лет. Юношеский (ювенильный) период с 16 до 20–23 лет представляет переход к зрелости. С биологической точки зрения юноша (или девушка) уже взрослый, но социальной зрелости еще не достиг: как известно, юности свойственно чувство психологической независимости, хотя человек еще не взял на себя никаких социальных обязательств. Юность выступает как период принятия ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека: выбор профессии и своего места в жизни, формирование своего мировоззрения и самосознания, выбор спутника жизни.

Традиционно сложилось так, что периоды подростничества (среднего школьного) и ранней юности (старшего школьного) рассматривались самостоятельно, обособленно. Совместное их рассмотрение в одной главе обусловлено тем, что возрастные границы их становятся все более и более размытыми, а типы ведущей деятельности по существу перекрываются. Такова жизнь, такова практика жизни подавляющего большинства подростков и юношей в нашей стране. В какой мере это оправданно с точки зрения психологической теории, должны показать специальные исследования ближайших лет. Отличия подростков и юношей от младших школьников пока еще сохранились.

Исследования отечественных психологов показывают, что если существенные изменения в психологическом развитии младшего школьника связаны прежде всего с учебной деятельностью, то в психологическом развитии подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе социальных взаимоотношений с окружающими. Не секрет, что одна из важнейших особенностей подросткового периода – бурное физическое и половое развитие, которое осознается и переживается подростками. Так, под влиянием усиленного функционирования желез внутренней секреции повышается возбудимость их нервной системы. Поэтому в этом возрасте нередко наблюдается повышенная раздражительность, чрезмерная обидчивость, вспыльчивость, резкость и т. д. Но этого может и не быть, если взрослые проявляют чуткость и предупредительность.

Старший школьный возраст – начальная стадия физической зрелости и одновременно стадия завершения полового развития. В физическом отношении – это период спокойного развития. Прирост веса становится больше относительно увеличения роста. Нет диспропорции отдельных частей тела, нет свойственной подростку неуклюжести и несоразмерности движений. Интенсивно идет развитие мускулатуры (рост мышц в длину и ширину). В 8 лет вес мускулатуры составляет 27 % от веса тела, в 15 лет – 32 %, в 17 лет – 44 %. В связи с этим наблюдается прирост силы. Продолжается развитие мозга, происходят процессы внутриклеточного усложнения, а значит, и развитие соответствующих функций. Все это определяет готовность старшего школьника к физическим и умственным нагрузкам. Физическое развитие благоприятствует формированию навыков и умений в труде, спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии. Наряду с этим оно также оказывает влияние на развитие некоторых качеств личности. Осознание своей физической силы, привлекательности, здоровья влияет на формирование у юношей и девушек высокой самооценки, уверенности в себе, жизнерадостности и т. п., и наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у них замкнутость, неверие в собственные силы, пессимизм. Вместе с тем половая зрелость не означает еще зрелости социальной. В сущности, юность и есть не что иное, как переход от чисто физической зрелости к зрелости социальной. Главное ее содержание – вовлечение во «взрослую» жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе.

Несмотря на большое число исследований, нет пока единого мнения относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подростничества, центральные новообразования возраста. В отечественной литературе существует по крайней мере три варианта определения ведущей деятельности подростничества. Д. Б. Элъконин выделял интимно-личностное общение, Д. И. Фелъдштеш – общественно полезную деятельность, В. В. Давыдов – общественно-значимую деятельность. Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.

В чем же это проявляется?

По сравнению с младшим школьником подросток должен устанавливать отношения не с одним, а со многими учителями, учитывать особенности их личности и требований (порой противоречивых). Все это определяет совсем иную позицию по отношению к педагогам, как бы эмансипирует подростков от непосредственного влияния взрослых, делая их значительно более самостоятельными.

Важное изменение в социальной ситуации развития подростка связано с той ролью, которую выполняет в этот период коллектив учащихся. Они включаются в разные виды общественно полезной деятельности, что существенно расширяет сферу социального общения подростка, возможности усвоения социальных ценностей, формирования нравственных качеств личности. Именно в коллективе формируются такие важнейшие мотивы поведения и деятельности подростков, как чувство долга, коллективизма, товарищества. Хотя учение остается для него первейшим видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с общественно полезной деятельностью.

Исследования Д. И. Фелъдштеша показывают, что личность подростка получает развитие в системе обширной, многоплановой, социально признаваемой и социально одобряемой деятельности. Стремление занять значимую позицию в обществе, в мире взрослых делает подростка особенно сензитивным к социальным ценностям, облегчает их усвоение. Участие в группах сверстников выступает как особый способ включения подростка в жизнь. Ученый выделяет три основных стадии развития подростков: 10–11 лет (I стадия), 12–13 лет (II стадия), 14–15 лет (III стадия). Основные тенденции развития заключаются в том, что меняются потребности и мотивы, стремления подростков, их отношение к обществу, социальным группам, к себе и своему будущему. На первый план все более выступает потребность в признании миром взрослых своей самостоятельности. Растет стремление к самоактуализации, повышается уровень социальной активности подростков, развивается способность к рефлексии, к осознанию своего внутреннего мира и личностных качеств.

На первой стадии подростки «принимают» себя, хотя и выделяют достаточно много негативных черт. На второй стадии ситуативно-негативная самооценка сочетается с общим позитивным отношением ребят. На третьей же стадии они начинают критически относиться к себе, у многих преобладает отрицательная самооценка.

С 14 до 15 лет растет интерес к собственному будущему. У 84 % обследованных пятнадцатилетних детей раздумья о будущем занимают большое место в их внутреннем мире.

Исследуя особенности личности подростков 60–80-х годов. Д. И. Фелъдштейн выделяет 4 группы мотивов общественно полезного труда у подростков в период от 10 до 15 лет:

1) адекватные общественно значимому смыслу труда, т. е. ориентированные на дело, нужное для людей, а не на престиж коллектива или личные интересы;

2) коллективистские, связанные с борьбой за первенство класса или бригады;

3) групповой солидарности, которая оттесняет и социальную значимость дела и критическое отношение к совместно выполняемой деятельности;

4) индивидуалистические.

Они включают две подгруппы:

а) индивидуально-общественной мотивации, связанной с самоутверждением, но отнюдь не с корыстолюбием;

б) индивидуалистические, ориентированные на извлечение из труда только личной выгоды.

Исследования более тысячи детей показали, что у подростков 10–11 лет первая группа мотивов труда занимает половину побудительной сферы их личности, 23,3 % относятся к индвидуально-общественным, а 13,3 % – к индивидуалистическим мотивам. Но дети в этом возрасте еще плохо понимают смысл общественно полезного труда, нередко толкуют его как помощь близким людям и т. п.

Между тем структура мотивов подростков 14–15 лет меняется. Мотивы первой группы занимают у них лишь 30 % частично за счет того, что к общественно полезному труду они не относят легкую и не отличающуюся масштабностью работу. Первое же место (50 %) в иерархии их побудительных сил занимают индивидуально-общественные мотивы, такие как стремление к самопознанию, самосовершенствованию, реализация в общественно полезном, ценимом обществом труде. Чисто индивидуалистические мотивы занимают всего 2 % в направленности личности.

В 90-е годы прошлого столетия, согласно Д. И. Фелъдштейну, в нашем обществе радикально пересматриваются прежние социальные ценности, ниспровергаются высокие идеалы, место которых занимает утилитарная прагматическая идеология. Иначе говоря, образовался вакуум духовности, значительно ухудшилась нравственная атмосфера. К тому же отсутствуют влиятельные общественные силы, которые могли бы утвердить высокие моральные принципы. Характерен серьезный дефицит позитивных воздействий на растущих людей всех институтов социализации. Руководители школ, как отмечает Д. И. Фелъдштеш, легко отказались от создания различных детских организаций. Между тем тяга подростков к включению во все более широкие и разнообразные социальные отношения сохранилась. В результате возникло множество самодеятельных подростковых и юношеских групп, не направленных на общественно значимые цели и нередко деформирующих развитие личности своих членов.

Сравнивая системы ведущих мотивов подростков 50–70-х и 90-х годов, Д. И. Фелъдштеш обнаруживает их значительную разницу. В 50–70-е годы у людей в подростковом возрасте доминировали мотивы общественной пользы, они идентифицировали себя со своей группой и поступались своими интересами ради коллектива.

Отсюда самой актуальной задачей психологов и представителей смежных с нею наук Д. И. Фелъдштеш считает поиск «такой социально заданной формы жизнедеятельности подростков, которая обеспечивает каждому возможность стать реальным субъектом социальной жизни, культуры, а значит, субъектом собственного развития».

По мнению К. Н. Поливановой, чрезвычайно важна для подростка деятельность, внутри которой происходит трансляция его авторского замысла. Ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства, т. е. подросток лишь постольку является таковым, поскольку он замысливает собственное действие, осуществляет его, получает собственный продукт и тем самым проявляет собственный замысел. Проектная (разворачивание авторского действия) деятельность реализуется в ситуациях, во-первых, создания чего-то целиком собственного, небывалого (или не важно, что для других бывалого), во-вторых, при реализации коллективной идеи, которая захватила всех. Общение участников разворачивается вокруг замысла, распределения обязанностей, изменения образа проектируемого продукта. Похожее содержание имеет и интимно-личностное общение подростков, где ключевым моментом является обсуждение (планирование и последующий анализ) некоторого процесса «выяснения отношений» – ссоры, знакомства.

Старший школьник (период ранней юности) стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Перед ним возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути как задача первостепенной жизненной важности. Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю позицию. Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него и значимость учения, его задач, целей, содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. По данным 70-х годов XX века выяснилось, например, что среди учеников I–III классов вообще нет таких, у которых бы отношение к различным сторонам школьной жизни и учению определялось мотивами будущего, в IV–V классах оказалось 5 % таких учащихся, в VI–VII – 20 %, а в IX–X классах 58 % смотрели на школу с позиции своего будущего.

В 80-е годы старшеклассники при выборе будущей профессии ориентировались на престижность профессии (т. е. на ее социальную ценность), на качества личности, присущие представителям этой профессии, и, наконец, на принципы, нормы отношений, характерные для данного профессионального круга. В 90-е годы одним из наиболее важных факторов для старшеклассников становится материальный – возможность в будущем много зарабатывать. То, насколько престижной окажется предпочитаемая профессия или вуз, будет зависеть от уровня притязаний выпускника школы. Психологами, педагогами, родителями замечена следующая тенденция, проявляющаяся на протяжении старших классов: «чем ближе школьный выпуск, тем чаще пересмотры своих жизненных планов, ниже уровень притязаний. Это может быть следствием разумного отказа от беспочвенных надежд, но может быть и проявлением малодушия, страха перед решительным шагом».

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, они начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности. Все это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессии, т. е. теми требованиями, которые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека в той или иной профессии.

Старшеклассники начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Наибольший интерес проявляют к тем предметам, которые будут важны в выбранной профессии. Значимым становится фактор успеваемости по этим предметам (если старшеклассники решили продолжить образование после школы).

Подчеркнем, что центральным новообразованием периода ранней юности становится самоопределение – профессиональное и личностное. Старшеклассник решает, кем быть в своей будущей жизни. Заметим, что в психологии развития профессиональное самоопределение подразделяется на несколько этапов, продолжительность которых зависит от конкретных социальных условий и индивидуальных особенностей личности. «Первый этап – детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы связанного с ними поведения. Второй – подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии. Третий этап, захватывающий весь подростковый и большую часть юношеского возраста, – предварительный выбор профессии… Четвертый – практическое принятие решения, т. е. собственно выбор профессии, включает в себя два главных компонента: 1) определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности подготовки к нему; 2) выбор специальности».

Социальные притязания школьника и выбор специальности зависят от объективных условий (социального положения, материального благосостояния семьи, уровня образования родителей, социальной престижности и т. п.). Большую роль играет профориентационная работа в школе. Специалисты подчеркивают, что профессиональная ориентация детей (как сложная психологическая проблема) должна органически связываться с их жизненными перспективами и ценностными позициями. Наиболее важно знакомить юношей и девушек с конкретными примерами удачного или неудачного выбора профессии, оказавшего существенное влияние на весь жизненный путь человека; ознакомить с условиями труда; учитывать, что для юношей более важен размер оплаты, а для девушек – благоприятные условия труда; учащиеся (независимо от уровня знаний) нуждаются в специальной профориентационной информации и консультации (школьная программа этих знаний не обеспечивает, и подавляющее их большинство выбирает профессию стихийно). Квалифицированная профессиональная ориентация школьников может стать элементом свободного социального самоопределения личности в целом.

Т. В. Драгунова отмечает ряд характерных для подростка особенностей:

– подростку важно, чтобы его взрослость была замечена окружающими;

– для подростка важно, чтобы форма его поведения была не детской;

– ценность для подростка некоторой работы определяется ее «взрослостью»;

– любимый герой подростка – человек активный, стремящийся к цели, преодолевающий серьезные, почти непреодолимые препятствия и выходящий из них победителем. В любом начинании он предпочитает быть деятелем, а не наблюдателем;

– склонность к мечтанию и фантазированию в сочетании со склонностью рассказывать о своих реальных (или выдуманных) качествах. «Ребята больше хотят что-то делать, чем реально делают»;

– возникновение разнообразных «кодексов» (например, товарищества);

– возникающие представления о нормах поведения провоцируют на обсуждение поведения взрослых.

При характеристике особенностей личности младшего школьника отмечалось, что дети этого возраста отличаются повышенной впечатлительностью и внушаемостью; у них слабо развита самостоятельность. Самостоятельность начинает ярко проявляться именно в подростковом возрасте. В этот период учащиеся многое могут делать самостоятельно и стремятся расширить сферу такой деятельности. В этом они находят возможность удовлетворения бурно развивающейся потребности быть и считаться взрослым. Потребность быть и считаться взрослым превращается в этот период в доминирующую. Прежде всего это проявляется в стремлении подростка приобщиться к жизни и деятельности взрослых. При этом в первую очередь перенимаются более доступные, чувственно воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера поведения (виды отдыха, развлечения, косметика, различные украшения, лексикон и др.). Усвоение внешних признаков «мужской» или «женской» взрослости делает его взрослым в собственных глазах, а также, как ему кажется, и в глазах окружающих, что очень существенно в плане самосознания. Такая взрослость приобретается путем подражания. И это самый легкий способ достижения ощутимой взрослости. Часто это идет за счет усвоения чужого опыта из средств массовой информации (кино, телевидение и т. д.). Стремление быть взрослым очень ярко проявляется и во взаимоотношениях со старшими. Подросток старается расширить свои права и ограничить права взрослых в отношении его личности, что часто приводит к возникновению конфликтов, если наблюдается полное расхождение между взрослым и подростком.

Потребность быть и считаться взрослым тесно связана с потребностью в самоутверждении, что побуждает его во всех поступках ориентироваться на мнение товарищей. Стремление занять достойное место в коллективе сверстников – один из доминирующих мотивов его поведения и деятельности. Необходимость в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками. Потребностью в самоутверждении можно объяснить и многочисленные нарушения норм и правил поведения так называемыми трудными подростками. Потерять авторитет в глазах товарищей, уронить свою честь и достоинство – самая большая трагедия для подростка. Вот почему он бурно реагирует на нетактичные замечания, которые ему делает взрослый в присутствии товарищей. Такое замечание рассматривается им как унижение своей личности (аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и родителей). На этой основе нередко возникают конфликты между подростками и учителем, и тогда дети становятся «трудными».

Д. И. Фелъдштейн разработал типологию направленности личности подростков. Первый тип характеризуется положительным отношением к обществу и к себе. Он включает два подтипа. У одного гуманистическая направленность сочетается с альтруистической акцентуацией. В этом случае для подростков большую ценность представляет общество, интересы других людей (коллективистическая направленность). Но при такой направленности в современных условиях нередко происходит определенное обесценивание человеком себя, ведущее к негативному отношению к себе, к патологическим изменениям личности и депрессивному состоянию. У второго типа гуманистическая направленность имеет индивидуалистическую акцентуацию. Для такого подростка важно признание обществом его личной значимости, неповторимости.

У второго типа доминирует эгоистическая направленность, проявляющаяся в безусловно положительном отношении к себе и отрицательном – к обществу. Два подтипа сочетают эту направленность соответственно с индивидуалистической и эгоцентрической акцентуацией. В последнем случае у подростков возникает резко отрицательное отношение к обществу, сочетающееся со сдержанным отношением к себе.

К третьему типу относят подростков с депрессивной направленностью. Они полностью обесценивают себя и сдержанно относятся к обществу.

Наконец, четвертый тип личности характеризуется суицидальной направленностью: для подростка ни он сам, ни общество не имеют никакой значимости.

В отечественной литературе (в противоположность западной) существует различение предподросткового кризиса и стабильного подросткового возраста (Выготский Л. С., Эльконин Д. Б. и др.).

Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявления своей самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения: «Никто не может приказать мне думать так, а не иначе, навязать свое мнение», «У меня есть свои убеждения, и я могу их отстаивать, спорить из-за них». Старшеклассники претендуют на самостоятельность в более ответственных сферах жизни, чем подростки: «Хочется самому выбрать интересную специальность и стать мастером своего дела», «Хочется самому находить ответы на волнующие вопросы». Стремление самому во всем разобраться способствует формированию нравственных взглядов и убеждений. Но надо сказать, что не всегда это вполне зрелые и правильные взгляды. Подчас можно столкнуться с ошибочными, незрелыми суждениями. В. А. Крутецкий приводит такие высказывания девятиклассницы: «Я знаю, что такое упрямство, и сама я очень упряма. Но бороться мне с ним очень трудно. Если даже я неправа, думаю: «Как же так? Неужели чужое мнение будет торжествовать над моим собственным?» Я отстаиваю и защищаю скорее не то, что говорю, а свое право решать дела и иметь свое собственное мнение». Это стремление к самостоятельности проявляется и во многом другом.

Старший школьник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, он хочет, чтобы признали его оригинальность, право на индивидуальность. Отсюда стремление любыми путями обратить на себя внимание (часто демонстративное и показное увлечение тем, что осуждают взрослые). Стремление к самостоятельности, однако, не исключает потребности в общении со взрослыми. Такая потребность у него даже выше, чем в другие возрастные периоды.

Уже младшие школьники тянутся к сверстникам. Но их дружеские связи во многом определяются родителями, родственниками или взрослыми: их глазами ребята часто смотрят на одноклассников и товарищей. У подростков на первом плане – сверстники. В юности картина существенно меняется. Большинство старшеклассников указывают на актуальность потребности в общении со взрослыми. Такая потребность, видимо, объясняется тем, что в ранней юности встают проблемы самосознания и самоопределения, решить которые самому бывает очень трудно. Эти проблемы живо обсуждаются в кругу ровесников, но жизненный опыт мал у всех. И здесь на помощь приходят взрослые. Вместе с тем сохраняет свое значение и потребность в общении со сверстниками. С ними старшеклассники предпочитают проводить свой досуг, их посвящают в свои любимые занятия, с ними делятся своими мыслями. По некоторым данным, в свои любимые занятия учащиеся посвящают в основном товарищей и друзей, реже – родителей и совсем редко учителей – только треть.

В подростковом и старшем школьном возрасте быстро развиваются такие личностные качества, как самосознание и самооценка. Если младший школьник в оценке своей деятельности и качеств своей личности доверяется учителю, то подросток стремится иметь свою оценку, собственное мнение. Если в младшем возрасте самооценка отличается неустойчивостью, то у подростков она носит относительно устойчивый характер. Поведение и деятельность подростка во многом определяются особенностями самооценки. Так, при завышенной самооценке у него часто возникают конфликты с окружающими. Самооценка оказывает влияние на самовоспитание подростка. Оценивая свои особенности и возможности по сравнению с другими, он может намечать программу самовоспитания.

Характерная особенность личности старшего школьника – рост его самосознания. Его уровень определяет и уровень требований старшеклассников к окружающим людям и к самим себе. Они становятся более критичными и самокритичными, предъявляют более высокие требования к моральному облику как взрослого, так и сверстника. Вот что, например, сказали девятиклассники о своем преподавателе: «У нее не хватает твердости, требовательности. С нами надо говорить без поблажек, прямо, а она нянчится, уговаривает или грозит наказанием, как маленьким». В самооценке они проявляют известную осторожность и охотнее высказываются о своих недостатках, чем о добродетелях. И девушки, и юноши отмечают у себя «вспыльчивость», «грубость», «эгоизм». Среди положительных черт часто встречаются такие самооценки: «верен в дружбе», «не подвожу друзей», «помогаю в беде», т. е. на первый план выступают те качества, которые важны для установления контактов со сверстниками, или те, которые этому мешают (вспыльчивость, грубость, эгоизм). Завышенная самооценка заметно обнаруживается в преувеличении своих умственных сил. Это проявляется по-разному: кому легко дается учение, считают, что и в любой умственной работе они будут на высоте положения; кто выделяется успехами по определенному предмету, готовы верить в свой специальный талант; даже слабоуспевающие ученики указывают на какие-либо другие свои достижения. Высокий уровень самосознания старшеклассника в свою очередь приводит к самовоспитанию. Как показывают исследования, уже младшие школьники могут охарактеризовать свой поступок, но они не в состоянии установить связи между своими поступками и особенностями своей личности и объясняют свое поведение лишь внешними обстоятельствами. На вопрос «Почему ты постоянно нарушаешь дисциплину на уроке?» они могут ответить так: «Петя рожки показал, вот я и рассмеялся, а потом стал рассказывать ему, как мы в лес ездили». Несколько иначе в этом отношении выглядит подросток, который устанавливает связь между особенностями личности и своими поступками. Характерна мотивировка следующего рода: «Я боюсь темноты, страшусь прыгать через «коня», потому что у меня слабая воля». Однако и у него нет еще обобщенного и устойчивого представления о себе. Он еще не может отделить существенное от несущественного в своем поведении и характере. Самовоспитание подростка не принимает самостоятельного характера, остается ситуативным.

Потребность в самоопределении побуждает старшего школьника систематизировать и обобщать свои знания о себе. Центральным в этом плане является специфика нравственного развития личности в период взросления (от 12–14 лет до 25-го года жизни), а именно: пересмотр ценностных представлений (родители как образец для подражания отступают на задний план, идет созревание собственного «Я»); в процессе когнитивного развития ценностные представления приобретают абстрактную значимость и силу, формируется собственная иерархия ценностей, которой начинают подчиняться процессы принятия решений и поведения; с одной стороны, сложные и противоречивые процессы переноса функции образца с родителей на референтную группу, с другой – сохранение системы ценностей, усвоенных в детстве, в группе «равных по положению»; после тревог, протеста, мятежа молодежь признает большинство ценностей, характерных для ее культурного окружения; наконец, на первый план выступает принцип взаимности моральных обязательств, который означает формирование особых способностей – применение к себе самому тех же критериев оценки, что и к другим; использование общих принципов как основы нравственного поведения и оценка по ним как себя, так и других; способность учитывать потребности и интересы окружающих в той же степени, как свои собственные. Еще раз обратим внимание на то, что это длительный процесс, характерный для «возраста взросления» (от 12–14 до 25 лет).