Текст книги "Психологическая служба в современном образовании: Рабочая книга"

Приступая к диагностической работе, психолог должен иметь четкое представление о том, что побудило его к проведению обследования (запрос родителей или воспитателей, плановое обследование детей), и о том, что он намеревается делать с полученными данными (организовать психокоррекционную или развивающую работу с ребенком, проинформировать родителей и воспитателей о выявленной проблеме, сделать сообщение на педсовете), то есть уметь выделить проблему исследования и его конечную цель.

Не менее важен и вопрос методической культуры практического психолога. К сожалению, нередки случаи неадекватного применения методик – они не отвечают поставленной задаче либо не соответствуют возрасту детей. Так, например, интерпретация рисуночных проб часто становится основанием для заключения об особенностях личностного развития ребенка, в то время как они позволяют сделать лишь предположение о наличии у ребенка тех или иных проблем, тщательное изучение которых требует специального исследования.

Многие дошкольные психологи вольно обходятся с тестовыми методиками, выбирая из них отдельные задания по своему усмотрению, не принимая во внимание тот факт, что тест – единое целое, и только совокупный результат дает целостное, достоверное знание о ребенке. Авторы тестов исходят из определенных теоретических представлений о процессе возрастного развития и о значении отдельных психических функций на разных возрастных этапах. «Растаскивание» тестовых заданий резко снижает диагностическую ценность всего метода.

В первую очередь это относится к диагностике готовности детей к школьному обучению. Выбор тех или иных методик из комплексной программы обследования психолог зачастую аргументирует тем, что они удобны в работе, портативны, просты в обработке, нравятся детям и т. п. Набор методик, которым пользуется психолог при приеме детей в школу, часто оказывается случайным и основывается на его личных предпочтениях и представлениях о параметрах психологической готовности детей к систематическому обучению.

Бывает и так, что в работе с ребенком используется только часть заданий, входящих в одну методику. Например, для диагностики готовности к школе психологи нередко используют только самые сложные задания из стандартизированной диагностической методики «Схематизация» (известной как «Полянки» или «Лабиринты»), направленной на выявление уровня развития наглядно-образного мышления. Между тем только последовательное выполнение заданий от простых к сложным позволяет достоверно определить истинный уровень развития мышления ребенка. Невыполнение ребенком одних только задач повышенной трудности не позволяет сделать вывод о низком уровне развития у него наглядно-образного мышления.

Такое некорректное использование психодиагностических методов является свидетельством низкого профессионального уровня практического психолога.

Психодиагностическое обследование ребенка в детском саду проводится, как правило, по просьбе воспитателя, испытывающего в работе с ним трудности либо заметившего наличие у него каких-то проблем развития. Иногда родители обращаются к психологу по совету воспитателя, однако сами инициативу проявляют редко, предпочитая находить «рациональное» объяснение возникающим у ребенка трудностям. Например, мама мальчика с очевидным нарушением речевого развития упорно уверяет воспитателя, что у него и отец поздно начал говорить, а родители интеллектуально пассивного ребенка считают, что ему просто неинтересно все то, что происходит на занятиях в группе. Родители агрессивных малышей часто считают, что их дети просто защищаются от нападок других детей, а психологу, обнаружившему у ребенка недоразвитие познавательной сферы, объясняют, что использованные им тесты слишком сложны не только для ребенка, но и для самой мамы.

Кроме того, несмотря на то, что профессия психолога сегодня уже может считаться массовой, у многих людей по-прежнему отсутствует ясное представление о том, для решения каких проблем необходима квалифицированная психологическая помощь. Нередко можно услышать и опасения родителей, что психолог «ославит» их ребенка на весь детский сад или школу. Все это является следствием недостаточной работы психолога образовательного учреждения с родителями детей.

Прежде чем приступить к обследованию ребенка, психолог обязан получить согласие родителей. Любые манипуляции с ребенком – медицинские, юридические, психологические – могут проводиться только с согласия его родителей. В противном случае родители вправе предъявить психологу обвинение в превышении полномочий, и такие случаи в практике психологической службы бывали.

Так или иначе, но обычно первыми какие-либо отклонения в развитии дошкольника замечают окружающие его взрослые – родители и воспитатели. Существуют определенные поведенческие ориентиры, позволяющие заподозрить нарушение темпа психического развития ребенка, знание которых полезно и необходимо тем, кто несет ответственность за воспитание ребенка. Психологическое просвещение персонала ДДУ предполагает ознакомление их с этими объективными и легко наблюдаемыми показателями (Гарбузов В. И., 1990).

Эти признаки проявляются следующим образом.

К 1 году жизни ребенок использует 7-14 слов, сосредоточенно занимается одним делом до 15 мин, усваивает смысл слова «нельзя», начинает ходить (±2 мес).

К 1,5 годам словарный запас ребенка составляет 30–40 слов, он хорошо ходит, узнает и показывает изображения предметов на картинках, хорошо понимает обращенную к нему речь. Основные вопросы ребенка – «что?», «кто?».

К 2 годам словарный запас – 300–400 слов, основные вопросы ребенка – «что это?», «кто это?». Осваивает существительные, местоимения, прилагательные, наречия, глаголы. Формируется фразовая речь (у девочек часто к 1,5 годам). Наличие вопросов свидетельствует о хорошем умственном развитии ребенка. Он уже рисует линии, зажав карандаш в кулаке, строит башню из кубиков.

К 2,5 годам словарный запас составляет порядка 1000 слов. Появляются ориентировочные вопросы «где?», «куда?», «откуда?», «когда?». В этом возрасте задержка речевого развития должна настораживать в отношении подозрения на задержку психического развития или глухоту.

К 3 годам появляется вопрос вопросов – «почему?». Ребенок пересказывает услышанное и увиденное, если ему помочь наводящими вопросами. Использует сложносочиненные и даже сложноподчиненные предложения, что свидетельствует об усложнении его мышления. Понимает, что такое один, мало, много, различает левую и правую стороны. По одной характерной детали может узнать целое: по ушам – зайца, по хоботу – слона.

К 3,5 годам осваивает конструирование, появляются элементы планирования. Появляются элементы сюжетно-ролевой игры с предметами и несколько позже– со сверстниками. Ребенок эмоционален: самолюбив, обидчив, радостен, печален, доброжелателен, враждебен, завистлив, способен к сочувствию.

К 4 годам способен понять то, что еще не видел сам, но о чем ему толково рассказали. Сочиняет простой, но достаточно подробный рассказ по картинке, осмысленно заканчивает начатое взрослым предложение, способен к обобщению и подведению под понятие.

Основной вопрос – «почему?» (у ребенка с ЗПР преобладают вопросы «что?», «где?», «куда?»). Появляется сюжетно-ролевая игра со сверстниками. Может заниматься одним делом до 40–50 мин.

К 4,5 годам способен ставить цель и планировать ее достижение. Задает вопрос «зачем?».

К 5 годам ребенок умеет назвать свои фамилию, имя, отчество, возраст, транспорт, идущий к дому. Умеет пользоваться конструктором, собрать игрушку по схеме. Может нарисовать человека со всеми частями тела.

С 5,5 лет ребенку доступны все виды обучения, он в принципе готов к обучению.

К 6 годам словарный запас составляет около 4000 слов. Ребенку доступен смысл простых пословиц и поговорок, он легко видит сюжетную связь картинок и составляет по ним рассказ. Без затруднений обобщает и вычленяет предметы, решает простые арифметические задачи. Знает много игр, умеет выдумывать сюжет. Ориентируется в пространстве, времени (вчера, сегодня, завтра), в отношениях между людьми. Изображая человека, рисует шею между головой и туловищем, одежду, обувь.

Знание взрослыми внешних, поведенческих нормативов психомоторного развития дошкольников позволит им вовремя скорректировать педагогическое воздействие на ребенка, предупредить у него задержки психического развития, помочь ему максимально использовать все возможности, предоставляемые данным возрастным этапом. В случае грубого нарушения темпа психического развития ребенка такой схемы явно недостаточно, ибо необходимо выявить истинные причины, его вызывающие, а лечебная и психокоррекционная работа с таким ребенком требует специальных приемов, относящихся к компетенции дефектологов и психоневрологов.

В арсенале практического психолога имеется немало самых разнообразных методик для изучения особенностей личности ребенка, уровня развития его познавательной сферы. Однако одним из самых информативных методов диагностической работы с детьми-дошкольниками является наблюдение. Поведение детей, не переживших еще кризиса 7 лет, связанного с утратой непосредственности, дает психологу богатые и разносторонние сведения об особенностях их психического развития. Можно сказать, что ребенок этого возраста снаружи такой же, как и внутри. Даже наблюдение за тем, как ребенок выполняет тестовое задание – принимает инструкцию, реагирует на успех или неудачу, отвлекается и т. п. – позволяет получить представление о нем не менее точное, чем дают результаты самого тестирования.

Наблюдение требует от психолога глубоких профессиональных знаний о возрастных закономерностях психического развития детей и четкого представления о том, какой именно аспект поведения является объектом наблюдения. В противном случае наблюдение принесет лишь бессистемную информацию, на основании которой трудно будет сделать сколько-нибудь обоснованные выводы о психологических особенностях ребенка.

Наблюдение позволяет составить первичное предположение об имеющейся у ребенка проблеме. Более детальный анализ основывается на результатах специально организованного психодиагностического обследования.

Главная задача, стоящая перед психологом при проведении обследования ребенка и последующем анализе полученных результатов, – это отграничение нормы от патологии (интеллектуальной недостаточности, задержки психического развития, разных видов психологических отклонений). При этом дифференциация разных форм патологии, равно как и работа по их преодолению и коррекции, не входит в задачу психолога образования. Эта деятельность требует специальных профессиональных знаний в области патопсихологии, медицинской психологии, детской психиатрии, дефектологии, психотерапии и поэтому не может осуществляться лицами, не имеющими соответствующей подготовки, даже если это представители смежных профессий, каковой является и профессия практического психолога.

Профессионально грамотный выбор диагностических методов, составление диагностической программы, анализ и интерпретация полученных результатов позволят практическому психологу не только получить достоверное представление о тех проблемах, которые мешают процессу взросления малыша – его благополучной адаптации в детском коллективе, установлению нормальных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, полноценному познавательному развитию, но и найти пути помощи ребенку и его родителям в преодолении выявленных трудностей.

Психолог обязательно должен принимать во внимание, что диагностическая проба фиксирует наличный уровень проблемы – ее характер, остроту, область проявления в текущий период времени. Но для выработки эффективной стратегии помощи ребенку необходимо соотнести полученные при обследовании данные с принятыми в практике психологической работы критериями степени тяжести имеющегося у ребенка расстройства. Наиболее важными среди них можно считать следующие (по М. Раттеру, 1987).

1. Соответствие возрастным и половым нормативам развития ребенка. Ряд особенностей поведения является нормальным только для детей определенного возраста. Например, мокрые пеленки младенцев и даже детей 4–5 лет мало тревожат родителей, в то время как для десятилетнего ребенка подобные случаи рассматриваются как отклонение от нормы. Что касается вопросов, связанных с половыми различиями, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает, и это нормально. Однако достаточно редко у мальчика встречается весь набор девичьих особенностей поведения. Факт присутствия такого набора можно рассматривать как признак ненормальности в его развитии.

2. Длительность сохранения расстройства. У детей довольно часто отмечаются различные страхи, припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного (в течение месяцев или лет) сохранения этих состояний редки и, естественно, должны вызывать тревогу у взрослых.

3. Жизненные обстоятельства. Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей – явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный регресс встречается довольно часто. Однако все эти явления и колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребенка. Так, регрессом в поведении многие дети реагируют на появление младшего брата или сестры, а ростом тревожности – на перемену детского сада или группы. Обычно стресс усиливает имеющиеся у ребенка эмоциональные или поведенческие трудности.

4. Социокультурное окружение. Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребенка должно оцениваться с точки зрения норм его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения. Этот параметр сегодня особенно актуален в связи с возросшей многонациональностью состава воспитанников российских детских образовательных учреждений.

5. Степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Более пристального внимания требуют дети с множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни.

6. Изменение поведения ребенка. Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей того или иного возраста вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует относиться внимательно к изменениям в поведении ребенка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созревания. Так, например, трудности в поведении ребенка, переживающего один из кризисов возрастного развития, типичны для данного возраста и легко распознаются психологом, в то время как изменение поведения, не связанное с кризисом, может свидетельствовать о возникшей у ребенка серьезной проблеме.

Решая вопрос об отклонении поведения ребенка от нормы, следует принимать во внимание комбинацию всех вышеназванных критериев.

Диагностическая работа психолога с теми взрослыми, которые находятся рядом с ребенком, – его родителями и воспитателями – не сводится только к получению от них информации, необходимой для интерпретации результатов обследования и составления психологического заключения. Перед психологом стоит задача научить родителей и педагогов не просто смотреть на ребенка, но и видеть его, замечать достижения и разумно реагировать на неизбежные проблемы.

Что может сделать в этом направлении психолог, работающий в ДДУ?

Одним из существенных компонентов работы психолога является психологическое просвещение родителей и воспитателей. Рассказывая о возрастных закономерностях психического развития детей, о присущих каждому возрастному этапу особенностях этого развития, о наиболее часто встречающихся трудностях и путях преодоления возникающих проблем, психолог вводит близких ребенку взрослых в область собственно диагностической работы. Психологическое здоровье и благополучие ребенка во многом зависит от того, насколько правильно окружающие его взрослые сумеют интерпретировать и оценить те изменения в его поведении, которые начинают их тревожить, а такие периоды бывают в жизни каждого ребенка. Ласковый и покладистый малыш вдруг становится строптивым и упрямым, вспыльчивым и даже агрессивным. Солидный и разумный дошкольник начинает капризничать по любому поводу и требовать к себе внимания ничуть не меньшего, чем его новорожденный братик. А веселый, подвижный, любознательный первоклассник почему-то никак не может включиться в учебу: и ведет себя плохо, и тетради у него грязные и мятые, и усваивает все кое-как.

Чаще всего родители не готовы к подобным переменам в поведении ребенка и, что вполне естественно, пугаются: а все ли у него в порядке с психикой? Родители должны знать, что те или иные осложнения психического развития встречаются достаточно часто и в большинстве своем являются лишь отклонением от нормы, а вовсе не симптомом психического заболевания. Однако одного лишь только «успокоительного» знания недостаточно; взрослые, ухаживающие за ребенком, должны уметь распознавать внешние поведенческие проявления наиболее распространенных трудностей развития детей первых семи лет жизни.

Понятие «трудный возраст» чаще всего ассоциируется у родителей с подростками. Люди, далекие от психологии, не знают, что гораздо большее число «трудных возрастов» приходится именно на дошкольное детство и что появление этих сложных, кризисных периодов свидетельствует о нормальном ходе развития ребенка, несмотря на то, что он действительно становится «трудным».

Что же важно и необходимо знать родителям и воспитателям о трудностях нормального взросления дошкольника?

Приведем примерную схему лекции для родителей и воспитателей, посвященной кризисам возрастного развития дошкольника.

Знакомя родителей и педагогов с особенностями «трудных» возрастов, психолог должен акцентировать их внимание на следующих моментах:

• внешние поведенческие проявления кризиса развития;

• возросшие возможности ребенка, незамеченные взрослыми;

• изменения, которые необходимо внести в сложившуюся систему взаимоотношений взрослого и ребенка.

Первый такой период наступает приблизительно в возрасте 1 года. Вчерашний младенец, полностью зависевший от мамы, которая сама знает, что ему надо и что не надо, что полезно, а что вредно, встает на ноги и начинает ходить. Границы его самостоятельности резко раздвигаются, он уже сам может добраться до всех интересных мест в квартире, прийти к маме на кухню или убежать от нее в комнату, он такой же человек, как все! Возросшие возможности малыша порождают у него массу новых желаний, совершенно не зависимых от желаний мамы. Родителям не приходит в голову, что точно так же и изменившиеся обстоятельства их собственной жизни пробуждают в них множество новых потребностей.

Но мама психологически не поспевает за ребенком: что он там может хотеть, ведь он еще такой маленький?! Капризы и истерики малыша и являются протестом против такого непонимания и упорного стремления взрослых управлять им. Очаровательный, спокойный и покорный карапуз неожиданно для родителей превращается в неуправляемого деспота. Это и есть кризис первого года жизни, означающий, что младенчество закончилось.

Конечно, эта независимость годовалого ребенка весьма относительна. Он действительно нуждается в помощи и поддержке взрослого, а еще больше – в его одобрении и похвале. Малыш впервые что-то сделал сам, а его за это ругают и даже наказывают. Но ведь он еще не знает, что хорошо, а что плохо, он просто радуется своему успеху. Можно себе представить, каких трудов ему стоило вытащить из шкафа чашки, разбив при этом всего 2–3 штуки?

Понимание переживаний ребенка и истинных причин его «проказ» и капризов поможет близким взрослым найти верный тон в общении с ним, избежать опасности несправедливых наказаний и чрезмерного потакания его прихотям.

Второй кризисный период в развитии ребенка – это 3 года, хотя первые его проявления можно заметить и раньше, уже в 2,5 года. Ребенок все настойчивее говорит «Я сам», отталкивает помощь взрослых, доходя в своем упорстве до настоящих истерик. Многие родители отмечают, что малыш стал «жадным», не позволяет другим детям дотрагиваться до своих игрушек, даже если сам в них не играет. Упрямство, строптивость, своеволие и даже грубость становятся главными чертами поведения трехлетнего ребенка. Кажется, что он настаивает на своем только из нелепого принципа и желания досадить родителям.

Родителям трудно поверить, что все эти выходки ребенка свидетельствуют вовсе не о его испорченности и зловредности, а как раз о благополучном развитии его психики и личности. Дело в том, что младенец еще как бы растворен в матери, слит с ней в одно целое. Он не различает границ собственного и материнского существования. Постепенно, по мере роста его физических и умственных возможностей он начинает выделять себя из окружающего мира, осознавать себя не только отдельным от других, но и вполне самостоятельным существом. К трем годам он уже многое может сделать сам, умеет говорить, играть с детьми, слушать сказки и смотреть мультфильмы, у него есть свой собственный жизненный опыт. Малыш чрезвычайно горд своими достижениями и, стремясь к новым успехам, хочет все делать сам.

Обостренная чувствительность к своему «Я» порождает у ребенка и избыточное с нашей, взрослой, точки зрения чувство собственности: все вокруг мое – и мама, и игрушки, и желания. Противопоставляя себя окружающим, он яснее ощущает самого себя. Без этого ощущения невозможно полноценное развитие самосознания человека, его личности. Именно этот, такой трудный и для ребенка, и для его родителей возраст дает мощный толчок бурному развитию детского самосознания.

В этот период очень важно поддержать ребенка, укрепить его веру в свои возможности. Он остро нуждается в похвале и положительной оценке своих успехов. Мудрые родители чувствуют это и, выстраивая со своим ребенком новую систему взаимоотношений, основанную на разумном доверии и уважении его желаний, сглаживают острые проявления кризиса трех лет.

К сожалению, не всем взрослым удается избежать соблазна проявить свою власть над ребенком, «переломить строптивца», показать ему, кто в доме главный. Зачастую такие родители по-настоящему воюют со своим малышом, настаивая на своем там, где можно было бы и уступить, ломают душу ребенка, думая, что делают ему добро.

Пройдет еще примерно три относительно спокойных года, и поведение ребенка вновь начнет вызывать устойчивое недовольство взрослых. Он игнорирует простые просьбы или замечания родителей, спорит и возражает по любому поводу, демонстративно делает то, что неприятно или нежелательно для родителей, влезает в разговоры взрослых, становится привередлив в выборе одежды. Ко всему этому ребенок начинает еще и кривляться, манерничать, говорит несвойственным ему писклявым голосом. Выглядит все это довольно неприятно и, естественно, раздражает взрослых. Что же опять случилось с ребенком, откуда взялись эти новые проблемы?

А случилось то, что к семи годам он сильно повзрослел и утратил ту милую сердцу каждого родителя непосредственность, которая делала его поведение таким понятным и очевидным. Маленький ребенок почти не ощущает разницы между своей внутренней и внешней жизнью: он ведет себя в полном соответствии со своими чувствами, желаниями и переживаниями. Можно сказать, что «снаружи» он такой же, как и «внутри».

Однако к семи годам малыш начинает понимать собственные чувства, которые он порой хочет скрыть или представить окружающим в каком-то ином виде. Кривляясь и манерничая, сопротивляясь устоявшемуся отношению взрослых к себе как к несмышленышу, семилетний ребенок как бы отгораживает мир своих чувств и переживаний от окружающих. Это вовсе не означает, что он стал скрытным, а значит, плохим. Он просто взрослеет. Ведь взрослый человек, ведущий себя с непосредственностью ребенка, вызывает у нас недоумение и насмешки. Да и любому из нас не очень-то хочется выставлять свой внутренний мир на всеобщее обозрение, наше поведение тоже далеко не всегда отражает истинные чувства и переживания.

Важно помнить, что все столь неприятные для родителей особенности поведения детей, переживающих кризисные периоды своего развития, являются лишь теневой, оборотной стороной очень важных, совершенно нормальных изменений его личности. Внимательные родители, интересующиеся проблемами детского развития (а популярной литературы по всем вопросам сейчас великое множество), с пониманием отнесутся ко всем этим трудностям в поведении своего малыша. Не надо бить тревогу и поднимать панику, искать виноватых в «плохом» воспитании или, что еще хуже, «переламывать» ребенка своим взрослым авторитетом и родительской властью. Кризис, не пережитый вовремя, спустя годы даст о себе знать такими искажениями личности, справиться с которыми будет очень и очень трудно.

Знание и понимание окружающими ребенка взрослыми сути кризисов детского развития поможет смягчить их протекание, сгладить остроту момента, избежать опасности превратиться из союзника и защитника ребенка в его противника. Главная задача родителей состоит не в перевоспитании ставшего вдруг «неудобным» ребенка, а в перестройке собственного отношения к нему, привычного стиля отношений с ним. Ведь на самом деле это мы, взрослые, не поспеваем за ребенком, создаем преграды на пути естественного и нормального хода развития его личности, что вызывает у него вполне справедливый протест.