Текст книги "Психологическая служба в современном образовании: Рабочая книга"

Психологу, помогающему детям и их родителям войти в новую социальную среду – детское дошкольное учреждение, необходимо иметь ясное представление и о следующем.

• Чего же именно ждут дети и взрослые от детского сада?

• Чем руководствуются при выборе того или иного детского учреждения?

• Каковы их представления о хорошем воспитателе и как меняются эти ожидания по мере адаптации семьи к новым условиям жизни?

Принимая решение отдать своего ребенка в детское дошкольное учреждение, родители сегодня руководствуются самыми разными соображениями: местоположением садика, мерой его удаленности от дома, бытовыми условиями, количеством и наполняемостью групп, перечнем образовательных и развивающих программ, наличием или отсутствием бассейна либо спорткомплекса, размером оплаты и, соответственно, собственными финансовыми возможностями. Возможность выбирать – одно из главных достижений нашего времени. Скучной и убогой кажется сейчас жизнь детсадовцев прежних поколений, воспитывавшихся по единой для всей страны программе, практически не менявшейся на протяжении всей советской эпохи, предъявлявшей к воспитанникам весьма умеренные требования, но тем не менее благополучно подводившей их к обучению в школе.

Но вот что интересно. В условиях отсутствия выбора родители, обсуждая достоинства того или иного детского учреждения, на одно из первых мест ставили, как правило, профессиональные качества воспитателей, общую атмосферу учреждения (то, что сейчас мы называем психологическим климатом). Беседуя с родителями, нередко можно было услышать такую фразу: «В нашем саду воспитатели такие хорошие, добрые, внимательные».

Нынешние родители, выбирая для своего ребенка детский сад, этим вопросом практически не задаются, полагая, что в хорошем по внешним параметрам детском саду работают только хорошие воспитатели.

Между тем этот ореол витает над педагогами весьма непродолжительное время. Ежедневные встречи с воспитателями, впечатления самого ребенка, его рассказы о прожитом дне, настроение и внешний вид в конце дня, перед уходом домой формируют у родителей теперь уже вполне определенное представление как о самом садике, так и о его персонале. Именно достоинства воспитателя становятся для них главным показателем удачности сделанного выбора. Так кто же такой хороший воспитатель?

Критерии оценки могут быть достаточно разнообразными, в зависимости от выбранной позиции.

Так, с точки зрения ребенка хорошим является тот воспитатель, который не очень сильно ругает, многое разрешает, наказывает только по справедливости, много времени проводит с детьми, играет с ними в шумные подвижные игры, читает книжки, мастерит поделки. Интересно, что бытовые аспекты, качество ухода, обслуживания и присмотра детьми во внимание не принимаются. Наиболее значимым для них является эмоциональный, душевный комфорт, обеспечивающий ощущение уверенности в благорасположении и заинтересованности воспитателя, чувство личной и психологической защищенности. Причем чем младше ребенок, тем сильнее выражена у него потребность в эмоциональном контакте с тем взрослым, с которым он проводит целый день. Ведь малыш уходит из родного гнезда на 8-10 часов ежедневно и прожить их без мамы ему очень нелегко. Это для нас, взрослых, рабочий день проходит быстро, а для ребенка время течет гораздо медленнее.

Хорошим с точки зрения родителей является тип «воспитателя-наседки». Выбрав детский сад по критериям образовательных услуг и материально-технической обеспеченности, мамы с удивлением замечают, что главным для них оказывается не то, чему ребенок там учится, а то, насколько спокойно и охотно он отправляется туда по утрам. Выпустив ребенка из своих любящих рук, родители отчетливо осознают, насколько он еще мал, беспомощен, несамостоятелен и беззащитен. Передавая малыша воспитателю, они хотят быть уверенными в том, что он попал в не менее заботливые, теплые, надежные руки. Сами воспитатели говорят, что мам больше всего тревожат бытовые моменты: как ребенок ел, спал ли в «тихий час», не плакал ли, сумел ли как следует одеться на прогулку, помогли ли ему застегнуть курточку и завязать шнурки, не замерз ли он на улице, не остаются ли дети надолго одни в группе, без присмотра. Важным для родителей является и эмоциональный настрой воспитателя, его приветливость, доброжелательность, терпимость и терпеливость, уверенность в собственных силах и профессиональных умениях.

Мать, доверяющая воспитателю, со спокойной душой оставляет ребенка в детском саду, и это ее спокойствие передается ребенку, делая ежедневное расставание менее болезненным и пугающим. Замечено, что дети излишне мнительных и тревожных матерей, постоянно высказывающих опасения по поводу качества ухода в детском саду, дающих воспитателям бесчисленные наставления и указания относительно своего ребенка, долго и мучительно адаптируются к саду: им, как и их мамам, трудно преодолеть недоверие и установить полноценный эмоциональный контакт с новым взрослым. Можно сказать, что эти дети и их мамы психологически не готовы к первому, социально обусловленному разрыву.

Высоко оценивая «опекунские» достоинства воспитателя, родители зачастую весьма снисходительны к уровню развивающих и обучающих занятий, проводимых в детском саду, охотно берут на себя заботы по развитию детей и подготовке их к школе.

Несколько иными являются критерии администрации детского дошкольного учреждения. Хороший воспитатель должен строго соблюдать установленный распорядок дня, обеспечивать чистоту и порядок в группе, поддерживать строгую дисциплину, показателем которой является возможность оставлять детей одних на довольно продолжительное время (дети должны уметь чинно сидеть на стульчиках, тихо разговаривать, без разрешения не трогать и не разбрасывать игрушки), уметь хорошо и грамотно проводить занятия, особенно «открытые». Воспитатель, отдающий предпочтение эмоциональному климату в группе, психологическому комфорту детей в ущерб дисциплинарным требованиям нередко вызывает нарекания со стороны заведующей или методиста, оказывается в ситуации профессионального конфликта.

Как мы видим, каждый из участников данного образовательного пространства имеет свои приоритеты в системе требований к профессиональным качествам воспитателя. Сам же воспитатель, как правило, придерживается того стиля педагогической деятельности, который оказывается более близким его личностным особенностям, собственным установкам на воспитание детей дошкольного возраста, уровню педагогического мастерства.

Выбор воспитателем той или иной педагогической стратегии происходит практически неосознанно и стихийно, определяясь его психологическими особенностями, профессиональными и житейскими представлениями. Воспитатель детского сада – массовая и, к великому сожалению, не слишком престижная профессия. Ее ряды пополняются не только юными выпускницами педагогических колледжей, но и женщинами, которые по семейным обстоятельствам не могут работать по основной специальности; их устраивает график работы детского сада, его близость к дому и пр. Существующая на сегодняшний день система краткосрочной переподготовки кадров и повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений позволяет дать им лишь поверхностное представление об основных закономерностях психического и личностного развития детей дошкольного возраста и познакомить с общими приемами методической и дидактической работы. Профессионализм подменяется чисто человеческими, душевными качествами взрослого, пришедшего работать в детский сад.

А между тем дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни человека. Именно здесь закладывается основа его будущих успехов и достижений, неудач и поражений.

Закономерно возникает вопрос: а возможно ли вообще реальное единство заявленной педагогической позиции детского образовательного учреждения и индивидуального понимания, принятия и воплощения ее в жизнь воспитателями? А если реально, то чем оно должно обеспечиваться? Ведь именно на это надеются родители при выборе детского сада для своего ребенка.

Ответ на этот вопрос лежит в плоскости профессионализма педагога, заключающегося, прежде всего, в умении сознательно выбирать ту или иную педагогическую стратегию и последовательно ее придерживаться. Это требует от воспитателя умения дистанцироваться от конкретной ситуации, встать над ней, увидеть возникающие препятствия и трудности как бы со стороны. Такая позиция отнюдь не означает равнодушия или безразличия, она скорее сродни профессиональной участливости и сострадательности врачей. Способность к сознательному выбору и комбинированию разных педагогических стилей и приемов снижает психологическую зависимость воспитателя от настроения и эмоциональных всплесков детей и их родителей, препятствует так называемому «профессиональному выгоранию», появлению профессиональной усталости и апатии. В этом воспитателю необходима помощь психолога.

Развивающая работа является одним из важнейших направлений деятельности психолога, работающего в детском дошкольном учреждении. Как правило, в его арсенале имеется немалое количество программ, предназначенных для развития у детей социально полезных личностных качеств, совершенствования познавательных психических процессов, подготовки к школьному обучению.

К сожалению, при выборе той или иной программы развивающей работы с маленькими детьми психологи нередко руководствуются не столько соображениями целесообразности данной работы, сколько просто наличием у них именно этой программы, способствующей развитию каких-либо, безусловно, важных качеств. Другим не менее распространенным основанием для составления программы развивающей работы является пожелание администрации данного ДДУ, отражающее приоритеты конкретного руководителя, его представления о том, что ценно или неценно в развитии ребенка дошкольного возраста. Такой ситуативный, по сути дела, случайный выбор направления развивающей работы с детьми-дошкольниками обусловлен отсутствием у психолога собственной четкой профессиональной позиции по данной проблеме.

Прежде всего необходимо определить психологическое содержание самого понятия «развивающая работа». Весьма распространенным является представление о работе психолога по развитию детей как о некоей системе воздействий на психику ребенка, в первую очередь на его мышление, способствующих ускоренному росту его возможностей, способностей, повышению интеллекта и т. п. Оправданны ли такие ожидания, и если оправданны, то насколько?

Сторонники интенсификации психического развития ребенка убеждены не только в возможности, но и в целесообразности подобных воздействий. Ускоренное развитие ребенка рассматривается ими как залог высоких академических успехов в будущем. К великому сожалению, с точки зрения многих взрослых ценность дошкольных лет состоит лишь в том, чтобы как можно лучше подготовить ребенка к школе, как можно большему успеть его научить, что на самом деле сужает и обедняет его развитие. Известнейший педагог и детский врач Я. Корчак задавал простой вопрос: «Чем же сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем его завтра?» Он считал, что детство – фундамент всей жизни человека и что без полноценного, наполненного детства вся последующая жизнь будет ущербной.

Существуют определенные закономерности психического и физического развития человека, обойти которые, не нанеся вреда, невозможно. Каждый шаг в развитии, каждый возраст имеют свою особую ценность, свой потенциал. Каждый из них является ступенькой и базой для перехода на следующий этап развития.

Мы верим в мудрость природы, поэтому редко у кого вызывают протест те стороны развития ребенка, которые со всей очевидностью опираются на его физические возможности. Кому придет в голову учить ходить младенца, который еще не умеет стоять или даже сидеть? Более того, пропуск ребенком одного из этих этапов (бывает, что ребенок начал вставать раньше, чем научился садиться или ползать) расценивается специалистами как показатель нарушения развития. Такие сбои характерны для детей, перенесших легкие родовые травмы. Каждое новое умение ребенка обязательно должно опираться на постепенное созревание его нервной, мышечной и костной систем. В середине 90-х годов в Москве существовал некий детский центр, предлагавший «прогрессивно» настроенным молодым родителям целую систему физического воспитания грудных детей, цель которой – как можно раньше (в 5–6 месяцев) поставить ребенка на ноги в самом прямом и буквальном смысле этого слова. Под эту программу было подведено и псевдопсихологическое обоснование: начав ходить в 6 месяцев, ребенок расширяет сферу познания окружающего мира, так как теперь сам может подойти ко всему, что его окружает, взять в руки тот или иной предмет, потрогать его, попробовать «на зуб» и т. п. Специальными многочасовыми гимнастическими упражнениями и массажем развивали мышцы ребенка, вводя избыточное количество кальция в пищу, укрепляли кости – и вот, пожалуйста, полугодовалый малыш на своих двоих, искривляющихся под тяжестью тела, идет по комнате. Эффектно! Но ни слова не говорили увлеченным родителям о том, что избыток кальция приведет к ускоренному закрытию родничка в то время, когда головной мозг ребенка интенсивно растет. Последствия этого самые плачевные: повышение внутричерепного давления, головные боли, повышенная утомляемость и истощаемость. А впереди еще вся жизнь, и нагрузки будут только расти. Вот какова цена родительского тщеславия и излишней доверчивости!

Но ведь природа умнее нас. Ограничивая естественным путем возможности ребенка этого возраста в передвижении, она защищает его пока слабую, незрелую нервную систему от перегрузок. Ползая на животе или на четвереньках, сидя в кроватке или на руках у мамы, малыш познает мир ничуть не хуже, чем бегая по комнате. Кстати, о маминых руках. Хорошо известно, что знакомство с окружающим миром не только радует, но и пугает ребенка. Но вместе с мамой все совсем не так страшно, как в одиночку, а значит, и здоровее для неокрепшей детской психики. К тому моменту, когда ребенок начнет ходить самостоятельно, он будет располагать достаточным жизненным опытом, кругозором и запасом прочности (нервным и физическим), чтобы уверенно войти в мир. Основа для этого была создана всем предшествующим этапом жизни ребенка, и ускорять его, сокращать, считать бесполезным – значит намеренно вредить своему ребенку.

Мы позволили себе экскурс в младенчество лишь потому, что именно этот возраст ставит на пути не в меру торопливых взрослых наиболее труднопреодолимые барьеры, как бы показывая всю обязательность каждого звена в развитии ребенка.

Так ли это важно – начать ходить на 3 месяца раньше или научиться читать на год раньше, чем другие дети? Надо ли обязательно начинать все раньше и раньше, притом что продолжительность жизни увеличивается? Какую ответственность берут на себя родители, торопя малыша в желании перешагнуть через определенные этапы развития, стремясь любой ценой как можно скорее вывести ребенка из мира детства и тем самым лишая его детства.

Последствия подобных экспериментов над более старшими детьми проявляются не сразу. Родители редко улавливают связь между трудностями, которые вдруг начинает испытывать ребенок в школе, и теми учебными программами, по которым он «успешно» обучался в 4-5-летнем возрасте. Вот пример одной из наиболее типичных проблем.

При поступлении в школу ребенок проходит собеседование, в ходе которого не совсем удачно справляется с некоторыми довольно простыми заданиями типа составления рассказа по картинкам или поиска определенных закономерностей на рисунках. Родителей это не особенно огорчает: подумаешь, картинки какие-то. Зато он читает бегло, считает до 100 и обратно, пишет. Но вот начинается учеба, и ребенок спотыкается на заданиях, требующих умения ориентироваться в пространстве, с трудом работает с различными схемами, пропускает буквы в словах. В чем же дело? Почему он «буксует» в таких неожиданных местах?

Создатели этих программ забыли о том, что мышление дошкольника в процессе своего развития проходит несколько этапов, каждый из которых создает основу для перехода на последующий.

Так, дети раннего и младшего дошкольного возраста (примерно до 4–4,5 лет) способны решить какую-либо мыслительную задачу только в том случае, если видят те предметы, о которых идет речь, и могут произвести с ними необходимые действия. Например, пересчитывая свои игрушки, они непременно возьмут в руки каждую из них и переложат ее с места на место. Они не могут на «глаз» определить, влезет ли одна формочка в другую, им обязательно нужно попробовать это на деле. Им легче запомнить и указать свой возраст «на пальцах», чем на словах.

Дети постарше (4,5–6 лет) мыслят образами. Они уже в состоянии решить задачу без помощи рук, одними глазами. Им вполне достаточно видеть пересчитываемые предметы, чтобы дать правильный ответ. Обычный пример типа «5–3 =?» поставит их в тупик, но он же, представленный в виде образной задачи («Тебе 5 лет, а Даше только 3 года. На сколько лет ты старше Даши?) решается с легкостью. С ними уже можно заниматься по различным книжкам с развивающими заданиями, которых сейчас, по счастью, великое множество.

Только к концу дошкольного возраста ребенок приобретает способность делать выводы и умозаключения на основе словесного описания задания. Это уже первые, но пока еще достаточно простые формы абстрактного мышления.

Ни одна из этих ступенек не может быть пропущена, поскольку они представляют собой естественный ход развития психики ребенка. Более того, все эти формы мышления присущи и взрослому человеку: слабое развитие любой из них снижает продуктивность нашей умственной работы.

Любые попытки форсировать этот процесс заканчиваются весьма плачевно. Если, например, ребенок считает на пальцах и без такой опоры пока не в силах решить предложенную ему задачу, значит, он еще не готов к переходу на иной, более «отвлеченный» уровень обучения. Иной раз ребенку пытаются запретить считать с помощью пальцев, требуя от него действий в уме (этим, кстати, часто грешат профессиональные педагоги – учителя начальных классов), и этим запретом превращают задачу в невыполнимую для него. Так постепенно торопливые взрослые делают ребенка «тупым».

А как строится обучение 4-6-летних детей в дошкольных лицеях и гимназиях? Детям предлагают весьма упрощенный вариант программы 1 класса четырехлетней начальной школы, все задания которой опираются на элементарные формы словесно-логического мышления. Но ведь это же возраст расцвета образного мышления! Того самого, которое необходимо нам при решении, например, геометрических задач, при работе с географической картой или схемой какого-либо устройства. Обучение дошкольников, построенное по типу школьного, тормозит процесс полноценного развития детского мышления, делает его ущербным и непродуктивным. Ребенок, подгоняемый честолюбием и неосведомленностью взрослых, как бы перескакивает один из важнейших для себя этапов развития. В результате он не только не будет опережать своих менее «образованных» сверстников (а умение читать, писать и считать до 10 вовсе не является показателем высокого уровня умственного развития), но, наоборот, подолгу будет овладевать многими интеллектуальными навыками, база для которых так и не была создана на предыдущем этапе развития. Известно, что полноценное усвоение школьной программы возможно лишь в том случае, если оно опирается на хорошо развитые мышление, речь, внимание, память, воображение, на умение ребенка управлять своим поведением и своими желаниями. Все это как-то выпадает из сознания тех взрослых, которым не терпится превратить своего малыша в школьника, считающих дошкольное детство пустой тратой драгоценного времени.

Наивная вера в то, что все необходимые школьнику качества разовьются у ребенка сами собой, по ходу обучения грамоте, разбивается уже в 1 классе. Фора, которую имел ребенок за счет дошкольной обученности, исчерпывается очень быстро, а на смену ей приходят невнимательность, рассеянность, бедное воображение, неумение запомнить, связно и осмысленно пересказать изучаемый материал, самостоятельно сделать выводы, найти ошибки, справиться с нежеланием делать уроки. Но ничто не может возникнуть на пустом месте. Так называемое дошкольное обучение, заменяющее сегодня нормальную развивающую работу с ребенком, мало влияет на его умственное развитие.

С точки зрения созревания корковых структур, ребенок с 5,5 лет в принципе может обучаться по школьным программам, и практика школьного и дошкольного обучения убедительно это подтверждает. Другое дело – испытывает ли он потребность в овладении этими новыми средствами познания мира (например, чтение, письмо), в то время как доступные ему средства познания и самовыражения еще не исчерпаны: это и ответы взрослых на вопросы ребенка, и чтение ему вслух, и занимательные и развивающие игры, и телепередачи для детей, и рисование, лепка, конструирование.

Опережающее обучение цивилизационным навыкам обрезает естественный ход развития способности ребенка к самовыражению и познанию, дает ему в руки средства, сковывающие в силу их сложности его познавательные возможности. Все силы ребенка, все его внимание уходят на овладение этими умениями, затмевая и в какой-то мере подменяя собственно познавательную деятельность. Для ребенка более старшего возраста овладение учебными умениями и навыками уже не представляет такой сложности, как для дошкольника, хотя бы в силу его большей психофизиологической зрелости. Кроме того, к этому возрасту уже исчерпаны собственно дошкольные средства познания и есть мотив овладеть новыми возможностями. Все это создает принципиально иную почву для начала школьного обучения.

По-видимому, это является одной из основных причин низкой эффективности обучения дошкольников: они научаются читать, писать и считать, но качество этих умений очень невысокое. Никогда раньше так массово не обучали дошкольников, и никогда общий уровень психологической готовности (необученности) детей к школе не был таким низким.

Нынешние первоклассники весьма различаются по возрасту: среди них есть дети как 6, так и 7 лет. Между тем дети 6 и 7 лет различаются не столько степенью психофизиологической зрелости, сколько сензитивностью к разным видам деятельности.

Так, дети 5–6 лет максимально сензитивны к художественному изображению своих чувств, мыслей, событий, а к 7–8 годам средств художественного изображения становится недостаточно. В рисунках детей появляются буквы и слова, так как они начинают ощущать нехватку выразительных средств. Художественная деятельность начинает уступать место речевой, причем в 7,5 лет они еще равноценны, а к 8 годам речевая деятельность начинает доминировать. В этот период ребенок начинает испытывать потребность в овладении письменной речью, расширяющей его выразительные возможности, то есть становится максимально сензитивным к овладению письменной речью.

Понимание числового выражения событий, следующих одно за другим, предметов, находящихся в пространственном отношении друг к другу, начинается на восьмом году жизни, а измерения – на девятом. Осознав естественную ограниченность словесного выражения количества и порядка, ребенок начинает испытывать потребность в ином способе передачи этих отношений – цифровом.

Вся эта торопливая, тревожная подготовка ребенка к будущему, которого он не понимает и не испытывает потребности понять, есть не что иное, как завуалированная попытка обесценить дошкольное детство, свести его к минимуму.

Но что это дает ребенку?

Хорошо известно, что дети, которых слишком рьяно обучают в детстве, лишая детских игр, общения со сверстниками («Он такой умный, ему с ровесниками скучно»), становятся заурядными людьми.

Сегодня мало кого поражают вундеркинды, поступившие в 5 лет в школу, а в 10 – в университет, ибо дальше следы их нередко теряются. Получив к 15–17 годам диплом, они часто оказываются абсолютно неготовыми к взрослой самостоятельной жизни, ибо так и не приобрели тех жизненно важных социальных навыков, без которых невозможны ни плодотворная работа, ни взаимодействие с другими людьми. Да и способности их зачастую оказываются ничуть не ярче способностей однокурсников, проживших свое детство в полном объеме.

Сама идея «школьных» занятий с маленьким ребенком достаточно примитивна, она лежит на поверхности и не требует фантазии и изобретательности. Гораздо труднее с самых первых месяцев сделать повседневную жизнь ребенка полезной, развивающей, помочь ему проявить себя с разных сторон, суметь увидеть его своеобразие, сильные и слабые стороны его ума и характера, не ущемив при этом его право на полноценное, насыщенное детство.

Сегодня интерес к идее интенсификации психического развития ребенка несколько ослабел. Педагогический и психологический опыт реализации подобных программ показал, что ускорение темпов умственного развития не дает детям ощутимых преимуществ в их будущей академической и профессиональной успешности.

Позиция активного вмешательства в развитие ребенка, «выстраивания» его по логике автора той или иной программы является, по сути, манипулированием детским сознанием, обесценивающим природные задатки ребенка, его индивидуальные особенности и темпы созревания.

Боле того, имеются данные о том, что стимуляция развития интеллекта маленького ребенка не приводит к значимому повышению коэффициента его интеллектуальности в будущем. Известно, что приемные дети коррелируют по коэффициенту интеллекутальности (КИ) со своими биологическими матерями приблизительно так же, как дети, воспитанные собственными матерями, в то время как корреляция с приемными матерями практически отсутствует. Конкретные характеристики среды, существующей в доме приемных родителей, практически не имеют значения. Были исследованы социально-экономическое положение, число книг в семье, количество времени, уделяемое ребенку, образовательные установки семьи – факторы, считающиеся ведущими для психического и личностного развития ребенка. Обнаружилось, что они вносят чрезвычайно незначительный вклад в коэффициент интеллектуальности приемных детей.

В последние годы все более популярной становится идея психологического сопровождения естественного развития ребенка, суть которой состоит в том, что психолог «идет рядом» с ребенком, наблюдая за ходом развития, учитывая его возможности и интересы и поддерживая в случае возникновения каких-либо проблем и затруднений. Полноценная реализация этой стратегии требует значительных усилий и профессионального мастерства, поэтому во многих детских учреждениях она остается лишь красивой декларацией, подменяясь на деле периодически проводимыми контрольными замерами уровня психического развития воспитанников.

Цель развивающей работы состоит в том, чтобы помочь ребенку максимально раскрыть заложенный в нем природой потенциал: научить его управлять своим поведением, вниманием, памятью, пользоваться мыслительными приемами, обогатить речь, расширить кругозор, активизировать воображение. Ведь в большинстве случаев низкое качество интеллектуальной деятельности детей обусловлено именно тем, что они не используют в полной мере всех возможностей своей познавательной сферы. Рассеянность, невнимательность, бедность воображения, скудный словарный запас, неумение осознанно запомнить и пересказать услышанный рассказ и т. п. – вот что мешает ребенку повысить уровень своей умственной работы. Целенаправленное развитие познавательной сферы и произвольного поведения ребенка позволят ему решать более сложные задачи, и в этом смысле мы можем говорить об определенном продвижении и в умственном развитии. Речь идет не о принципиальном изменении общего интеллектуального уровня, а об улучшении качества умственной деятельности за счет развития психологических составляющих успешной учебы.

Для этого не требуется никаких специальных программ, нужно полноценное детство, наполненное тем, что необходимо и интересно ребенку, тем, что отвечает его развивающимся потребностям и возрастающим возможностям.

В первую очередь необходимо играть с малышом в любые доступные и понятные ему игры, ибо именно игра наилучшим образом развивает и ум ребенка, и его способности, и его личность. Игра естественна для ребенка: в ней он легко справляется с теми задачами, которые вызывают у него серьезные затруднения в ситуации псевдошкольного урока. Например, ему чрезвычайно трудно запомнить и правильно воспроизвести прочитанные взрослым названия предметов, никак не связанных между собой по смыслу. Но если по ходу игры его «посылают в магазин купить» те же самые предметы, можно не сомневаться, ребенок ничего не забудет и не перепутает. Осмысленное, заинтересованное запоминание гораздо полезнее для развития детской памяти, чем механическое зазубривание.

Желание узнавать новое – главный двигатель умственного развития ребенка. Ребенок интуитивно чувствует, что именно игра в наибольшей степени отвечает его огромной, поистине ненасыщаемой жажде познания. В игре он знакомится не только с окружающим его миром вещей и людей, но и с самим собой, со своими физическими и умственными возможностями, способностями, умениями. Любая, даже самая простая, с нашей, взрослой, точки зрения, игра обучает и развивает малыша, не напрягая и не перегружая его нервную систему.

Возьмем, например, такую, казалось бы, ничем не примечательную игру, как «Каравай». Взявшись за руки, малыши ходят по кругу, хором распевая нехитрую песенку и выполняя несколько простых движений. Двух-трехлетние дети с огромным удовольствием водят хоровод, повторяя «заветные» слова по многу раз. В чем же причина такой неувядающей популярности этой старинной игры? А в том, что она замечательным образом работает на развитие маленьких детей.

Во-первых, ребенок, многократно повторяя слова песенки, тренирует свою память, совершенствует речь, учится не только говорить, но и петь.

Во-вторых, он узнает, что принятое окружающими людьми правило (в данном случае – игровое) необходимо соблюдать. А сколько их еще будет в его жизни, этих правил, без следования которым невозможно жить в обществе!

И в-третьих, он легко и без принуждения учится управлять своим поведением, своими непосредственными желаниями. Каждому малышу хочется оказаться тем самым «именинником», вокруг которого водят хоровод, но нужно сдержаться и подождать, когда водящий назовет его имя. Таково правило игры, и нарушать его нельзя. В игре слово «нельзя» понимается и принимается малышом несравненно легче, чем в обыденной ситуации.