Текст книги "Психология детей c задержкой психического развития"

а) пропуски гласных и согласных (17 %);

б) добавление букв;

в) перестановка букв;

г) пропуск слогов.

Встречаются добавления букв, которые носят персеверативный характер:

«шурууп», «сслонник».

3. Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения (8,0 %). К ним относятся:

• слитное написание слов;

• раздельное написание слов;

• пропуск слова.

У детей с задержкой психического развития недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например предлогах.

4. Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста (22 %). У детей с задержкой психического развития отмечаются частые пропуски точек в конце предложения. Характерна замена заглавной буквы на строчную. Иногда написание каждого нового предложения начинается со строчной буквы.

Механизм этого вида ошибок обусловлен неумением детей с задержкой психического развития разделить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, а причиной этого служит, в частности, синкретичность, нерасчлененность мышления детей с задержкой психического развития. Недоразвитие операциональной стороны мыслительной деятельности на речевом уровне выглядит как неумение выделять из смыслового целого текста отдельные, входящие в него смысловые части и соотносить законченную, развернутую мысль с определенным предложением.

5. Замены графически сходных букв. Сюда можно отнести:

• замены букв, состоящих из различного количества сходных элементов;

• замены букв, отличающихся пространственным расположением элементов, например: «в» – «д»;

• замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению в написании отдельных составляющих частей, например: «д» – «б», «и» – «у».

6. Орфографические ошибки (14,7 %). Наибольшее количество ошибок у детей с задержкой психического развития наблюдается при правописании безударных гласных (7,4 %), написании гласных после шипящих (3,8 %), выполнении заданий на правописание непроверяемых слов (2,1 %). Реже отмечаются ошибки переноса, ошибки на написание заглавной (большой) буквы.

Таким образом, ошибки орфографического характера составили лишь 14,7 %, причем бóльшая часть ошибок связана с дисграфическими проявлениями на письме (85,3 %).

Анализ ошибок и механизмов их возникновения у детей с задержкой психического развития позволяет специалистам создавать различные классификации дисграфий.

Проявления дисграфии носят у детей с задержкой психического развития нестабильный, вариативный характер. Ошибки чаще обнаруживаются в условиях усложнения способа выполнения задания, при нарастании трудности речевого материала, что свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости языковых операций, речевых процессов, входящих в состав сложной деятельности, какой является письмо [Логинова, 2004]. Многие из этих процессов еще не автоматизировались, не превратились в операции, не стали умением – интериоризированным умственным действием. Любое усложнение деятельности приводит к тому, что отдельные процессы, не будучи автоматизированными, становятся малоконтролируемыми.

У детей с задержкой психического развития нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи. Помимо дисграфических ошибок, выраженными на письме становятся затруднения в реализации моторного акта, что выглядит как нарушения каллиграфии: при написании отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение их элементов. У детей с задержкой психического развития страдает плавность, ритмичность моторного акта письма с характерными потерями букв, слов и строк при написании.

Многочисленные нарушения устной и письменной речи у детей с задержкой психического развития имеют системный характер и приводят к значительным трудностям в обучении.

1. Причина возникновения нарушений речи у детей с задержкой психического развития.

2. Возрастные особенности речевого развития детей с задержкой психического развития.

3. Особенности устной речи у детей с задержкой психического развития.

4. Нарушения письменной речи у детей с задержкой психического развития.

5. Речь и проблемы обучения детей с задержкой психического развития.

2.6. Игровая и учебная деятельность

Игровая деятельность в дошкольном возрасте. Для дошкольников с задержкой психического развития характерны отклонения в поведении при наличии быстрой истощаемости, утомляемости, снижении работоспособности, что затрудняет формирование их игровой деятельности. У ребенка с опозданием по возрасту происходит усвоение разнообразных способов действия с предметами, игрушками, он неуверенно овладевает их функциональным назначением (А. С. Спиваковская). В своих предметных действиях дошкольники с задержкой психического развития с удовольствием используют игрушки, заменяющие реальные предметы окружающей действительности (куклы, мебель, машины), которые помогают в развитии сюжетных игр на самые распространенные темы: «Семья», «Больница», «Магазин», «Транспорт». Затруднения в формировании предметной деятельности у дошкольника с задержкой психического развития возникают по причине недостатка ориентировочно-познавательной активности, речевых нарушений, недоразвития тонкой моторики рук и двигательной координации (У. В. Ульенкова, Е. Е. Дмитриева).

У дошкольников с задержкой психического развития предметные действия по подражанию взрослым и другим детям длительное время доминируют над сюжетной игрой, что затрудняет усвоение социальных ролей и коммуникативных навыков, важных для всего последующего развития ребенка. Обычно игра с правилами у дошкольников из детских образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития состоит из отдельных, мало связанных между собой фрагментов. Усложнение правил, их интеллектуализация часто приводит к фактическому распаду игровых действий. Большую роль в нарушении формирования этого вида деятельности играют характерные церебрастенические проявления и сопутствующие невротические наслоения у детей с задержкой психического развития. Игровая деятельность зачастую остается ведущей и в младшем школьном возрасте.

Наибольшие затруднения у дошкольников с задержкой психического развития возникают при организации сюжетной игры. Она часто выглядит как деятельность «рядом», а не вместе, даже в игровых действиях при участии взрослого отмечается их непоследовательность, хаотичность, непостоянство. Для игры со сверстниками характерен предметно-действенный способ ее построения. Основное содержание сюжетной игры у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза составляют отобразительные действия по подражанию взрослым. У дошкольников при отсутствии познавательного интереса к игре часто проявляется манипулятивный стиль усвоения навыков и приемов взаимодействия с людьми и игрушками. Отмечаются трудности осознания воображаемой ситуации и усвоения различных социальных ролей, хорошо известных детям из их повседневной жизни. Дошкольнику с задержкой психического развития длительное время не удается осуществить переход от воспроизведения действий, отображающих окружающий предметный мир, к моделированию взаимоотношений между людьми, что требует определенных коммуникативных умений (Е. А. Медведева).

Одна из характерных особенностей игры – умение использовать игрушки и их заместители с учетом коммуникативных функций, которые ребенком переименовываются, теряют свое привычное назначение, но приобретают новое, полезное для совершаемых игровых действий. Функция замещения одного игрового предмета другим у дошкольников с задержкой психического развития имеет слишком узкий, конкретный характер. Часто за игровым предметом закрепляется один заместитель, обусловливая стереотипность самостоятельной игры ребенка (Е. С. Слепович).

Игры на основе воображаемых ситуаций у дошкольников с задержкой психического развития отличаются от игр нормально развивающихся сверстников отсутствием разнообразия сюжетов. Недостаток жизненного опыта, познавательных способностей мешает творческому осмыслению реальных событий, фактов для включения их в сюжет игры со сверстниками. Развитию сюжетных игровых действий препятствуют нарушения речи в произвольной регуляции игрового поведения. Не привлекают дошкольников с задержкой психического развития и игры с правилами, которые при отсутствии помощи взрослого состоят из отдельных, малосвязанных между собой фрагментов игры. Усложнение установленных правил приводит к фактическому распаду игровой деятельности.

При изучении особенностей формирования игровой деятельности, как правило, не удается выделить различные формы задержки психического развития у детей дошкольного возраста, что лишний раз подтверждает сложности дифференциальной диагностики данного психического состояния. Распространенными являются общие указания на отсутствие необходимых предпосылок развития игровой деятельности, таких как недостаток познавательной активности, неустойчивость произвольного внимания, слабость речевой регуляции действий, затруднения в общении между сверстниками и взрослыми, отклонения в поведении. Например, изучение особенностей игровой деятельности детей 6–7 лет с задержкой психического развития показало, что круг их представлений о трудовой деятельности взрослых значительно ограничен по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Знания о профессиях врача, продавца, воспитателя поверхностны, а в отдельных случаях даже ошибочны. Игровые действия на известные жизненные ситуации, как правило, шаблонны и стереотипны, преимущественно затрагивают бытовую тематику.

Замедление формирования продуктивной (рисование, лепка, конструирование) и трудовой деятельности связано прежде всего со сниженной мотивационной готовностью, слабостью волевых процессов и выраженной истощаемостью.

По особенностям поведения и характеру деятельности детей с задержкой психического развития дошкольного возраста условно делят на три группы (Е. С. Слепович).

Дети первой группы активны, общительны, зачастую многословны, непоседливы, все время задают вопросы, часто не дослушивая ответ, отвлекаются на все происходящее вокруг. Они охотно берутся за выполнение задания, поспешно начинают действовать, но при возникновении различных трудностей интерес к заданию исчезает. Только благодаря настойчивым требованиям и оказанной помощи ребенок может довести выполнение задания до конца.

Дети второй группы эмоционально напряжены, ранимы, контакт с ними налаживается постепенно и с трудом. Видимого интереса к выполнению задания они не проявляют, но от него не отказываются. На трудности реагируют по-разному:

• одни активно ждут помощи и охотно ее принимают,

• другие начинают плакать, прекращают деятельность и отказываются от помощи педагога,

• третьи становятся медлительными и перестают работать,

• четвертые просят дать им другое задание.

Дошкольники данной группы постоянно нуждаются в значительной стимулирующей помощи и активности со стороны взрослого. Их заинтересованность возможно повысить, привлекая к оказанию им помощи детей других групп.

Дети третьей группы отличаются повышенным фоном настроения, некритичностью, болтливостью, расторможенностью, отсутствием чувства дистанции. Их контакты с людьми поверхностны, носят формальный характер. Легко отвлекаясь, они не могут выслушать всю инструкцию, не в состоянии критически оценить свои возможности. Эти дети быстро принимаются за выполнение заданий различной сложности и удовлетворяются любым результатом. Двигательная расторможенность сочетается у них с моторной неловкостью, плохой координированностью движений. В процессе работы эти дети нуждаются в постоянной организации своей деятельности.

Таким образом, формирование игровой деятельности у дошкольников с задержкой психического развития происходит замедленными темпами в сочетании с целым рядом специфических особенностей: отсутствие стойкого познавательного интереса, недостатки произвольного внимания, недоразвитие эмоционально-волевой сферы с характерной двигательной расторможенностью, аффективной возбудимостью, повышенной истощаемостью.

Учебная деятельность. Учебная деятельность детей с задержкой психического развития также имеет свою специфику. Большинство первоклассников продолжает вести себя как дошкольники, не проявляя устойчивого, положительного отношения к учебным занятиям и сохраняя интерес к игре и игрушкам. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы приводит к тому, что учебная деятельность выполняется лучше и быстрее при наличии игровых приемов обучения, когда в процессе усвоения новых знаний сохраняется неучебная мотивация (Н. И. Белопольская).

Неуспеваемость, если она возникает в начальных классах школы, существенно затрудняет усвоение ребенком с задержкой психического развития обязательных учебных требований. В этот период обучения у детей закладывается основа систематических знаний, позволяющая успешно справляться с дальнейшим усвоением школьной программы. Одновременно с этим происходит формирование умственных и практических действий, учебных навыков, без которых невозможно последующее обучение (С. Г. Шевченко). Отсутствие основных знаний об окружающей действительности, навыков для систематического обучения приводит к стойким затруднениям в усвоении программных требований в 5–11-х классах специальной (коррекционной) школы VII вида.

Причины неуспеваемости учащихся с задержкой психического развития в образовательной школе изучались многими педагогами и психологами. В качестве основных из них указывается на неготовность к систематическому школьному обучению при социальной и педагогической запущенности, соматической ослабленности ребенка в результате длительных заболеваний в раннем, дошкольном возрасте и пр.

Причиной неуспеваемости, широко представленной в начальных классах, может быть низкая обучаемость. Под обучаемостью понимается общая умственная способность к усвоению знаний. Она представляет собой комплекс интеллектуальных свойств, от которых зависит продуктивность учебной деятельности: осознанность, устойчивость и самостоятельность мышления, умение обобщать учебный материал, а также восприимчивость к помощи. Школьники с задержкой психического развития испытывают существенные сложности в учебной деятельности из-за недостатков развития познавательных процессов. У них ухудшаются такие показатели обучаемости как успешность и быстрота усвоения новых знаний.

Обучение в школе учащихся с задержкой психического развития затрудняет недостаточный запас общих сведений об окружающем мире, который составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой успешного усвоения изучаемых в школе предметов. Например, для усвоения знаний по математике ребенок до момента поступления в школу должен иметь представления о количестве, величине, форме предметов. Он учится оперировать небольшими множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать), находить различия предметов по целому ряду параметров (длине, ширине, тяжести), применять условную меру измерения длины и ширины предметов, объемов жидких и сыпучих тел. Выявлено, что дети с задержкой психического развития фактически не справляются с задачами, решение которых опирается на понимание элементарных предметно-действенных отношений, не требуя высокого уровня абстракции.

В настоящее время разработана программа диагностики, позволяющая дифференцированно оценивать психологическую готовность к школе детей с задержкой психического развития (Н. В. Бабкина). Особое внимание уделяется сформированности произвольной регуляции познавательной деятельности. В комплекс диагностики психологической готовности к школе включается пять основных блоков: диагностика пространственного восприятия, произвольного внимания и регуляции деятельности, основных мыслительных операций, общей осведомленности и развития речи, сформированности учебно-познавательной мотивации. Выделенные на основе диагностики специфические уровни сформированости осознанной регуляции познавательной деятельности, характерные для различных групп детей с задержкой психического развития, позволяют осуществлять дифференцированный подход к выбору для каждого ребенка оптимального образовательного маршрута, необходимого для удовлетворения его особых образовательных потребностей.

У младших школьников с задержкой психического развития отмечается общая (по многим предметам) и/или специфическая (частная) неуспеваемость по одному-двум учебным предметам (Ю. З. Гильбух). Такие учащиеся характеризуются задержкой в развитии словесно-логического мышления, недостаточным запасом знаний и представлений об окружающем мире. Среди неуспевающих учащихся немало тех, кто испытывает затруднения в связи с недостаточной психологической готовностью к учебной деятельности. Последняя квалифицируется применительно к разным детям: у одних преимущественно отмечается несформированность эмоционально-волевой сферы; у других страдают учебные навыки, состояние которых тесно связано с особенностями памяти, внимания, восприятия; у третьих детей наблюдается недостаточность (слабость, малая активность) мыслительной деятельности – операций анализа, сравнения, обобщения.

Успешность учебной деятельности зависит от продолжительности периода относительно хорошей работоспособности, во время которого такие дети способны усваивать учебный материал и правильно решать те или иные задачи. Учителя отмечают, что многие из таких детей в состоянии работать на уроке всего 15–20 минут, затем на фоне повышенной истощенности наступает утомление.

С наступлением утомления дети начинают вести себя по-разному. Одни становятся вялыми и пассивными, могут прилечь на парту. В этом случае дети с задержкой психического развития с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой: выполнив один пример на деление, нередко начинают делить и во втором примере, хотя сами же правильно поставили знак умножения. Любые однообразные действия приводят к утомлению.

Многие учащиеся не могут сразу начать работу в классе. Им требуются дополнительные усилия, чтобы соответствовать общему темпу обучения детей в классе. Положительная мотивация, стимулирующая помощь со стороны взрослого помогают детям сосредоточиться, быстрее войти в работу и дольше продержаться в рабочем состоянии. Младшим (7–8-летним) школьникам с задержкой психического развития трудно освоиться с рабочим режимом занятий: они вскакивают, ходят по классу, разговаривают с другими детьми. Было установлено, что в целом деятельность этих детей характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью и недостаточной целенаправленностью (Н. Н. Заваденко). Имеют место конкретные недочеты и своеобразие в использовании детьми с задержкой психического развития наглядного образца и словесных указаний, то есть тех средств обучения, которыми учитель пользуется при объяснении учебного материала.

Отмечаются особенности знаний детей с задержкой психического развития и их способности оперировать этими знаниями. Во многих случаях представления этих детей даже о довольно распространенных предметах и явлениях окружающей действительности оказываются неправильными, несистематизированными. Например, учащиеся 2-го класса считают, что ель и елка – разные породы деревьев, что природа и погода – равнозначные явления. Особенно недостаточно усвоенными оказываются те разделы программы, которые требуют значительной умственной активности, в частности, установления различных зависимостей на материале программы начальных классов (А. Н. Цымбалюк). Большинство из них переводится в специальные классы или специальные (коррекционные) школы VII вида после безуспешного обучения в общеобразовательной школе.

Все дети с задержкой психического развития испытывают значительные затруднения в усвоении учебного материала (В. И. Малинович). Это проявляется в том, что они не удерживают условий задачи, забывают слова, механически манипулируют цифрами, допускают нелепые ошибки в письменных работах, не понимают некоторые части учебных текстов. В письменных заданиях обнаруживается множество разнообразных ошибок, связанных с недостаточной ориентировкой учащихся в звуковом и слоговом составе слов, с незнанием или неумением применять правила правописания. Среди допускаемых во время чтения и письма ошибок имеются такие, которые не встречаются у нормально развивающихся сверстников.

Младшие школьники с задержкой психического развития, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, недостаточно опираются в процессе усвоения знаний на свой опыт, пассивно выслушивая инструкции учителя во время урока.

Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития обнаруживаются при изготовлении ими поделок по наглядному образцу на уроках ручного труда, где учащиеся действуют в системе развернутых и внешне четко обозначенных требований. Наглядность и завершенность отдельных этапов деятельности на этих уроках позволяет выявить прежде всего недостаточную сформированность анализа образца – операции, имеющей первостепенное значение для всей последующей работы учащегося. Дети с задержкой психического развития ограничиваются беглым осмотром образца, не вычленяют многих из его существенных признаков и сразу приступают к изготовлению поделки. Такая импульсивность и недостаток предварительной ориентировки в задании приводят к многочисленным ошибочным действиям; часть из них тут же исправляется детьми, однако большинство ошибок остаются неисправленными. На этом этапе деятельности многие учащиеся переоценивают собственные возможности, о чем говорят результаты проделанной ими работы.

Недостаточная целенаправленность деятельности детей с задержкой психического развития выражается в их неумении обдумать свою работу и спланировать ход ее выполнения (З. И. Калмыкова). Данная особенность ярко проявляется при изготовлении аппликаций, в работе с конструктором, мозаикой, пазлами.

Во время выполнения задания учащиеся с задержкой психического развития совершают лишние, не всегда адекватные действия, не делают попыток найти рациональные приемы работы, например могут заготовить лишнее количество деталей, склеить их до выполнения необходимых предварительных действий. К сравнению собственной работы с образцом эти дети прибегают крайне редко. Они не испытывают потребности в постоянном сличении с образцом выполняемой работы и полученного результата.

Одна из существенных особенностей деятельности детей с задержкой психического развития состоит в недостаточной ее регуляции с помощью речи. Это выражается в том, что учащиеся с задержкой психического развития затрудняются в адекватном словесном обозначении совершаемых действий и точном выполнении предложенных речевых конструкций. В их словесных отчетах нет четкого обозначения последовательности произведенных действий (Г. И. Жаренкова). Вместе с тем в них содержится описание второстепенных, малозначимых моментов. Устные отчеты о проделанной работе свидетельствуют о трудностях их речевого оформления, нечеткости и ограниченности словарного запаса, малой вариативности употребляемых грамматических форм.

Нарушение регулирующей функции речи отрицательно сказывается на формировании умения осуществлять необходимый поэтапный анализ согласно предложенному образцу. Дети не всегда находят допущенные ошибки даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу (Н. В. Бабкина). Недостаточное умение словесно описать что-либо (дать полную характеристику с перечислением всех существенных признаков) наряду со слабой сформированностью процессов анализа и сравнения приводят к несовершенной оценке как результата выполненной работы, так и способа его получения. Дети не могут адекватно мотивировать свою оценку, которая, как правило, бывает завышена и дается вне сопоставления выполненной работы с предложенным образцом. В ответ на просьбу объяснить, почему они так или иначе оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, часто не соотнося неудачный результат с ошибочно произведенными действиями.

Заслуживают особого внимания те качества личности детей с задержкой психического развития, которые имеют непосредственное отношение к выполнению ими учебных действий (Н. М. Иовчук). Учащиеся указанной категории не проявляют достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; они малоактивны, безынициативны, не стремятся улучшить свой результат, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок (В. Н. Брайтфельд, А. О. Дробинская). Это приводит к тому, что учащиеся продолжают допускать прежние ошибки. Непосредственный интерес к заданию у них быстро исчезает, особенно при возникновении затруднений в работе, которые они не стремятся преодолеть.

Среди детей с задержкой психического развития (в аспекте их отношения к деятельности) можно выделить две подгруппы. К первой подгруппе относятся дети нерешительные, которые не верят в собственные силы, боятся даже небольших трудностей. Они нуждаются в постоянной стимулирующей помощи учителя. Вторая подгруппа – ученики, наоборот, излишне активны, импульсивны, переоценивают свои возможности. Они начинают выполнять задание с уверенностью в успехе, однако их действия оказываются малоэффективными. Рассмотренные характеристики учебной деятельности детей с задержкой психического развития приобретают своеобразные проявления в зависимости от специфики того или иного учебного предмета.

Особые трудности эти дети испытывают при выполнении упражнений, включающих в себя несколько частных заданий (составить предложения, изменить определенным образом слова, подчеркнуть указанный слог). Приступая в этих случаях к работе, они нередко проявляют нерешительность, задают учителю и друг другу вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано учителем или объяснено в учебнике. Иногда ученикам надо помочь понять формулировку задания.

Выполняя упражнение с несколькими учебными заданиями (инструкциями), дети не осмысливают его в целом, часто нарушают последовательность работы, затрудняются в переключении с одного приема на другой (Т. В. Кузьмичева). Некоторые указания вообще не выполняются; а правильности выполнения некоторых из них мешают другие инструкции. Однако те же самые правила перестают затруднять учащихся, если предлагаются по отдельности. Следовательно, подобные упражнения создают для детей с задержкой психического развития дополнительную трудность, в результате которой у них нарушается четкость представления об отдельных заданиях и о последовательности учебных действий.

Помимо этого, при выполнении упражнений с несколькими заданиями увеличивается число ошибок, которые допускаются детьми с задержкой психического развития при обычном списывании текста (например, замены и пропуски букв). Больше становится самостоятельных исправлений по ходу выполнения работы.

Для характеристики учебной деятельности детей с ЗПР значимым является тот факт, что при выполнении очередного задания один и тот же ученик может действовать как правильно, так и ошибочно. Например, ученику дается задание, состоящее из ряда частных заданий: выписать из текста определенные слова, разделить их на слоги, подчеркнуть в этих словах слоги с заданной буквой. При выполнении последнего задания ученик действует по-разному: подчеркивает нужный слог, подчеркивает в нем одну букву, вообще ничего не подчеркивает. Подобное «соседство» правильного выполнения с ошибочным убеждает в том, что в данном и аналогичных случаях имеет место не непонимание инструкции, а временное отвлечение из-за усложненных условий работы (Н. А. Никашина).

Задание, состоящее из нескольких звеньев, может быть предложено на уроках по любому учебному предмету – в письменной либо устной форме. Его вариантом являются некоторые задания по математике. Многие математические задачи состоят из нескольких звеньев, при решении которых должна соблюдаться строго определенная последовательность. Ряд математических заданий требует от учащихся умения многократно переключаться с одного приема на другой (например, с действия сложения на вычитание) либо осуществлять последовательный анализ образца (например, при поиске геометрических фигур заданной формы среди множества разнообразных). Во всех подобных случаях испытываемые детьми с задержкой психического развития затруднения могут быть связаны с недостаточностью произвольных форм деятельности, незначительными нарушениями внимания.

Таким образом, учебная мотивация школьников с задержкой психического развития отличается значительной неустойчивостью. Затруднения в обучении обусловлены не только недостатками познавательной деятельности, но и недоразвитием эмоционально-волевой сферы, личностной незрелостью в целом, проблемами общения, отклонениями в поведении. Однако по сравнению с умственно отсталыми учениками дети с задержкой психического развития адекватно принимают предлагаемую им помощь, что позволяет успешнее формировать у них необходимые учебные навыки и умения.