Текст книги "Управление человеческими ресурсами"

В вузе интересы студентов в определенном смысле сужаются, но одновременно углубляются. Важнейшими сферами самосозидания личности в системе высшего образования являются овладение профессией, нравственно-духовное совершенствование.

Необходимость усиления воспитательной работы с молодежью обусловлена становлением рыночных экономических отношений. И поэтому понятен социальный заказ общества на высокие качества личности, формирование новых социально-психологических свойств, благодаря которым человек в полной мере может стать активным субъектом общественной жизни. Сегодня ушла в прошлое потребность в идеальных исполнителях. В условиях экономической реформы, связанной с переходом к рынку труда, отказом от планового ведения хозяйства и гарантированной занятости населения, а значит, и от распределения молодых специалистов, востребованными обществом будут люди мобильные, склонные к постоянному профессиональному совершенствованию, обладающие психологической устойчивостью к критическим ситуациям, профессионалы высокого уровня.

Особую проблему составляет профессионализация кадров на ступени послевузовского образования (различные формы повышения квалификации кадров). Как уже было сказано выше, в ходе российских реформ резко актуализировалась проблема кадров нового типа. Если в условиях авторитаризма доминирующим качеством личности было соответствие требованиям системы, то в рыночных отношениях востребованными оказались такие качества, как активность, стремление к достижениям, конкурентоспособность и др. Реакцией на этот заказ явилось открытие в вузах нетрадиционных специальностей, совмещающих разные области, что дает импульс к развитию личности на базе широкого диапазона знаний. В образовательные стандарты многих профильных вузов стали вводиться такие дисциплины, как педагогика, психология, социология.

Что же касается сферы повышения квалификации, то она движется по старой колее. Повышением квалификации и переподготовкой кадров занимаются вузы, предприятия, организации, службы занятости населения, в недавнем прошлом университеты марксизма-ленинизма и др. При всей разветвленности и масштабности эта система не удовлетворяет современным требованиям профессионализации кадров.

В литературе широко обсуждается вопрос о крайней необходимости создания гибкой, эффективной системы последипломного профессионального образования. Потребность в этой системе диктуется рядом социально-экономических факторов как глобального характера, так и отражающих специфику современного этапа развития России. Ситуацию не спасают отдельные, выборочные опросы социологов. Очевидно, что формирование системы последипломного профессионального образования должно основываться прежде всего на всестороннем изучении образовательных потребностей и запросов населения. Это объясняется следующими обстоятельствами.

Во-первых, субъектом образовательной деятельности человек становится тогда, когда внешняя для него необходимость трансформируется во внутреннюю потребность в получении, расширении и обновлении знаний. Во-вторых, образовательные потребности выступают в качестве фактора не только потенциального спроса на рынке образовательных услуг, но и потенциального предложения на рынке труда.

Однако, как свидетельствуют источники, обзор материалов российских социологических изданий дает возможность охарактеризовать лишь образовательные предпочтения молодежи, впервые получающей профессиональное образование, что же касается образовательных запросов взрослых (тех, кто продолжает в той или иной форме профессиональное образование), то они еще не стали объектом пристального внимания социологов.

Однако, кроме необходимости ориентироваться в объемах социального заказа на дополнительные образовательные услуги, система повышения квалификации кадров страдает глубокими внутренними противоречиями. В ней практически отсутствует (за исключением отдельных инициатив) социально-психологический аспект, рассматривающий разные стороны человековедения или управления человеческим ресурсом производства.

То, что человек – главный агент и ресурс производства – ясно давно. Но как этот «ресурс» использовать оптимально, как актуализировать имеющиеся у человека потенциалы, как эти потенциалы включить в активную деятельность – руководителям ясно не всегда. Наиболее остро проблема человеческого ресурса стоит при подготовке и повышении квалификации руководящих кадров.

В течение ряда лет Институт информатизации социальных систем Красноярского государственного технического университета совместно с Кадровым центром краевой администрации ведет разработку и внедрение модульной технологии в систему повышения квалификации кадров.

Сущность технологии состоит в подборе комплекса методик, составляющих модули программ повышения квалификации для той или иной категории слушателей.

Программа включает в себя три основных блока (модуля):

• профессиональных знаний;

• информационных технологий;

• социально-психологического сопровождения.

Система является достаточно гибкой. Каждый модуль представляет собой некоторую совокупность методик. Подбор конкретных методик осуществляется в зависимости от категории слушателей.

Первый и второй модули охватывают сугубо профессиональную (предметную) область на базе современных информационных технологий. Набор методик по информатике варьируется в зависимости от уровня подготовки и категории слушателей. Социально-психологический модуль ориентирован на понимание механизмов актуализации человеческого ресурса.

Методологическую основу обозначенного подхода к системе повышения квалификации кадров составляют теоретические и прикладные исследования отечественных и зарубежных авторов в области повышения эффективности производства, а также современные концепции успешной социализации личности, активизации человеческого ресурса, компетентностного подхода в образовании и др.

Сущность данного подхода состоит в том, что всякий человек представляет собой единство некоторой данности (в совокупности личностных качеств) и потенциала, не всегда актуализированного в силу ряда причин как внутреннего, так внешнего порядка. В рамках концепции мы исследовали феномены адаптации, потребности в общении, одобрении, признании, популярности и привлекательности личности в группе, адекватности самооценки, влияния людей друг на друга и др.

Таким образом, в условиях реформирования всех сторон общественной жизни, когда все общество и каждый человек в отдельности переживает время коренных изменений, перед каждым встает задача найти себя в этом сложном, динамическом и не всегда предсказуемом мире. Именно это обстоятельство требует, с одной стороны, создания единой, государственно значимой системы формирования профессионализма кадров, а с другой – тщательного анализа нарабатываемого опыта.

Давно уже стали общим местом рассуждения о том, что человеческий ресурс является основным ресурсом производства, что без человека ни одно, даже самое совершенное и автоматизированное, производство не сможет работать с полной отдачей. В школе процесс развития качеств будущего профессионала приобретает системный и целенаправленный характер. Начинается он с ориентации учащегося на наиболее привлекательный вид деятельности, соответствующий его индивидуальным особенностям.

Большое влияние на выбор профессии оказывает социальная среда. Основными звеньями процесса социализации является семья, школьная система и средства массовой коммуникации, которые в значительной степени определяют выбор профессии, формируют ценностные ориентации личности, а также связанные с ними мотивы выбора профессии, интересы личности и т. д. Для осуществления адекватного профессионального выбора необходимо проведение целенаправленных мероприятий по профориентации с учетом возрастных особенностей.

Общеизвестно, что накопление индивидуального опыта в дошкольном возрасте осуществляется не только в игре, но и во многих других, сугубо детских видах деятельности: рисовании, конструировании, посильном труде, действиях по самообслуживанию, общении со сверстниками. В этот период большую роль играет профессиональное планирование, предполагающее проведение дидактических, образно-ролевых профориентационных игр, разучивание стихотворений, чтение книг о различных видах деятельности, занятия с использованием элементов ознакомительных экскурсий.

В школьный период необходимо соединение профориентационной работы со всем процессом воспитания и обучения в школе: предоставление учителями-предметниками информации о профессиях и видах деятельности, тесно переплетающихся с изучаемой дисциплиной. Вся работа по профориентации подчиняется основной цели – формированию адекватного профессионального плана у учащихся. Способ достижения этой цели – организация клубов профессиональной ориентации на базе школьных и городских библиотек. Основными задачами этой работы являются профессиональное просвещение, осуществляемое на основе анализа потребностей народного хозяйства в квалифицированных кадрах, информирование об учебной базе, консультирование – определение способностей и склонностей старшеклассников.

Этап профессионального обучения (вузы, техникумы и т. д.) должен включать в себя дальнейшее более детальное знакомство с выбранной сферой деятельности, проведение профотбора по избранной профессии.

В современном российском обществе формируется новая социальная группа, определяемая в общественном сознании такими терминами, как деловые люди, бизнесмены, предприниматели, управленцы нового типа. Именно от них теперь во многом зависит развитие производства и его инфраструктуры, занятость людей и их благополучие.

Проблема управленца, предпринимателя, его деловых и личных качеств лучше изучена за рубежом (М. Вудкок, Д. Френсис, 1991; Дж. Грейсон, и К. О. Дейл, 1991; Е. Ghiselii, 1963), чем в отечественной науке, хотя и в нашей стране проведено немало интересных исследований по социально-психологическим проблемам управления (А. Л. Журавлев, Е. С. Кузьмин, В. И. Михеев, В. В. Новиков, А. В. Свенцицкий, А. В. Филиппов, Р. Л. Кричевский и др.). Исследования этой проблемы ведутся с разных сторон – экономической, управленческой, психологической. Изучаются личностные характеристики людей, занимающихся предпринимательством как бизнесом в самом широком смысле этого слова. Но чаще всего предприниматель рассматривается через призму управленца, хотя вопросы управления и не поглощают всех аспектов его деятельности.

Профессионально важные качества менеджера дифференцируют на три группы: психофизиологические, психологические, социально-психологические. Среди качеств первой группы выделяют прежде всего особую энергетику, высокую деловую активность, инициативность, настойчивость, стрессоустойчивость. Уровень психологических качеств отличает особый интеллект менеджера. К характеристикам интеллекта следует отнести гибкость, креативность мышления, склонность к нестандартным решениям, умение импровизировать, склонность к риску, аналитический склад ума и другие. Следовательно, предусматривается высокий уровень умственного развития, то есть общих способностей.

Уровень социально-психологических свойств личности менеджера связан с характеристиками, которые обосновывают претензии управленца на лидерство (самостоятельность, автономность, независимость, решительность, уверенность в своих силах, умение строить взаимоотношения и взаимодействие с людьми).

Психологический профиль «идеального» менеджера включает три блока профессионально важных качеств: интеллектуальный, динамический и личностный. Каждый из блоков в этой структуре несет определенную нагрузку, но доля каждого неоднозначна. Главными «элементами» блоков следует признать интеллектуальные способности, лабильность нервной системы в мыслительно-речевой деятельности, активность, устойчивость к фрустрациям, умение принимать правильные управленческие решения. Но эти способности не даны человеку изначально, они формируются в ходе овладения профессией и определяются спецификой задач, содержание которых зависит от специализации обучения.

Становление базисных профессиональных знаний, способностей и склонностей, требуемых для овладения управленческими специальностями, возможно уже в условиях общеобразовательной школы, если будет обеспечено специфическое содержание обучения, адекватно отражающее задачу формирования соответствующих деловых качеств. Организация дополнительной специальной подготовки учащихся в условиях дифференциации обучения по различным учебным направлениям создает оптимальные условия для развития соответствующих интересов, способностей личности. В результате специального обучения происходит дальнейшая социализация профессиональных намерений, склонностей, мотивов и жизненных планов в отношении выбранных специальностей.

В целом, грамотно организованная профориентация в школе позволяет решить целый ряд проблем.

1. В условиях общеобразовательной школы возможно формирование специальных знаний и навыков, а также профессиональных качеств, необходимых для управленческих специальностей.

2. Подготовка учащихся к обоснованному выбору профессии предполагает исследование индивидуально-психологических особенностей личности школьника в динамике их развития. Изучение склонностей, способностей, интересов, профессиональных планов в динамике их развития является важнейшим условием активизации этой подготовки.

3. Специальное обучение обеспечивает овладение основами экономических знаний, требуемых для профессий управленческой деятельности.

4. На стадии специализированного обучения в условиях общеобразовательной школы возможно формирование лишь некоторых управленческих способностей, в частности интеллектуальных.

5. До вступления в профессиональную деятельность (в период обучения) может не происходить формирования требуемых для управленческой деятельности личностных качеств.

6. Направленное профессиональное обучение способствует развитию и упрочению положительной профессиональной мотивации и во многом определяет окончательный выбор специальности.

Главными детерминантами интереса к деятельности, стимулирующего развитие профессиональных склонностей и способностей к управленческим профессиям, в настоящее время являются внешние факторы, включающие особенности социально-экономической ситуации, условия конкретной профессиональной деятельности (содержание и процесс деятельности, материальные факторы, престижность профессии), требования профессии, возраст, в котором осуществляется выбор профессии, и внутренние факторы (особенности мотивационно-потребностной сферы, задатки, склонности, сложившиеся интересы, личный опыт школьника по овладению соответствующими знаниями, умениями, навыками, общая информированность в мире профессий и умение оценить себя).

Таким образом, школа является первой ступенью, на которой начинает целенаправленно формироваться тот ресурс личности, который проявится в будущей профессиональной деятельности.

С точки зрения возрастной психологии, в студенческом возрасте изменяются черты внутреннего мира и самосознания, эволюционизируют и перестраиваются психические процессы и свойства личности, меняется эмоционально-волевой строй жизни. Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг процесса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификации, профессионального становления. Наряду с таким сложным личностным развитием большое место занимает профессиональное становление студентов, которое осуществляется в рамках учебной деятельности.

Становление высококвалифицированного специалиста возможно лишь при сформированном мотивационно-ценностном отношении. Анализируя психологические особенности развития учебно-познавательной деятельности студентов, весь период обучения можно разделить на три этапа.

• 1-й этап (1-й курс) характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных мотивов, управляющих учебной деятельностью. Вместе с тем они идеализированы, т. к. обусловлены пониманием их общественного смысла, а не личного.

• 2-й этап (2-й, 3-й курс) отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов. Познавательные и профессиональные мотивы перестают управлять учебной деятельностью.

• 3-й этап (4-й, 5-й курс) характеризуется тем, что растет степень осознания и интеграции различных форм мотивов обучения.

Авторы, занимающиеся изучением студенчества, пытаются выделить критерии типизации студентов. Их стремление найти универсальное основание типологии, позволяющей предугадать пути развития профессионала, особенно проявляется в попытках определить уровни профессиональной направленности студентов. Так, Э. Ф. Зеер выделяет следующие типы студентов по профессиональной направленности.

1-й тип – студенты с положительной профессиональной направленностью, которая представляет ситуацию соответствия личности выбранной профессии, что предполагает связь доминирующих, ведущих мотивов с содержанием профессиональной деятельности.

2-й тип – студенты, окончательно не определившиеся в своем выборе профессии. Для них приемлем компромисс между неопределенным, иногда негативным отношением к профессии и продолжением обучения в вузе, перспективой в дальнейшем работать по этой профессии.

3-й тип – студенты с негативным отношением к профессии. Мотивация их выбора обусловлена общественными ценностями высшего образования. Они имеют слабое представление о профессии. Здесь ведущий мотив выражает потребность не столько в самой деятельности, сколько в различных связанных с ней обстоятельствах.

Представления старших школьников, абитуриентов о целях обучения в вузе, об уровнях, требованиях и содержании будущей профессиональной деятельности на этапе выбора профессии оказывают влияние на процесс дальнейшего профессионального становления студентов в период обучения их в высшей школе. В процессе обучения повышение информированности о профессии становится фактором формирования к ней положительного или отрицательного отношения, что значительно сказывается на уровне мотивации к обучению.

С поступлением в вуз процесс профессионального самоопределения не завершается. Известно, что от 30 до 50 % первокурсников разных вузов хотели бы поменять избранную ими специальность. Падение профессиональной направленности влечет за собой и снижение мотивации учения. Исследования С. Е. Рескиной и Н. Е. Ивановой дают основание считать, что одной из причин ошибочного профессионального выбора является слабое представление школьников о содержании и условиях будущей профессиональной деятельности. Обеспечение более высокого уровня информированности абитуриентов о содержании выбираемой ими профессии положительно отразится на уровне учебной мотивации студентов.

Большое значение при формировании профессиональной мотивации имеет престижность того или иного рода деятельности в конкретных социальных условиях, рейтинг получаемой профессии.

Субъектные особенности обучающегося, связанные с психологическими особенностями возраста, также имеют влияние на профессиональное самоопределение. Особенности психического развития в юношеском возрасте во многом связаны со спецификой социальной ситуации развития, под которой следует понимать особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий. Социальная ситуация развития обусловливает динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода с возникновением в результате новых психологических образований. Новообразования юношеского возраста охватывают познавательную, эмоциональную, мотивационную, волевую сферы психики. Они проявляются и в структуре личности: в интересах, потребностях, склонностях, характере. В юности молодые люди начинают проявлять такую особенность в подходе к различным вопросам, как более глубокое их осознание и анализ. Людям в этом возрасте свойственно начинать строить свои жизненные планы на более продолжительные периоды.

Поступив в вуз, молодой человек попадает в новую для себя социальную среду. Новый коллектив, иные, чем в школе, требования, большое количество возможностей проявить свою индивидуальность и самостоятельность – все это влияет на индивидуальные качества личности, такие как творческий потенциал, целеустремленность, ответственность, любознательность. Изменение личных качеств молодого человека под влиянием новой социальной среды находит отражение в мотивационной сфере. Действия и поступки, выбор того или иного решения становятся более осознанными, что говорит о формировании конкретных мотивов осуществляемой деятельности. Для данного периода жизни характерно интенсивное формирование профессиональных мотивов, познавательных мотивов, мотивов творческих достижений, социальных мотивов, мотивов социально-психологического плана и личного престижа.

Кроме того, в юности углубляется разрыв между молодыми людьми в сфере ценностных ориентаций и притязаний на признание, что значительно отражается на формировании уровня мотивации к обучению.

У большинства людей на юношеский период приходится пик физической и умственной активности. Молодость – важный этап развития умственных способностей. Существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения. Происходят качественные изменения в познавательных возможностях: речь уже идет не только о том, сколько и какие задачи решает молодой человек, а каким образом он это делает.

Развитие интеллекта в молодости тесно связано с развитием творческих способностей. Существенным мотивационным фактором эффективности учебной деятельности студентов является мотив творческого достижения. Потребность в достижениях переживается человеком как стремление к успеху, представляющему собой разницу между прошлым уровнем исполнения и настоящим, это – соревнование с самим собой за успех. Потребность в достижениях стимулирует поиск человеком таких ситуаций, в которых он мог бы испытывать удовлетворение от достижения успеха. Учебная ситуация (обычные занятия, зачет, экзамен) содержит много возможностей для достижения успеха, что позволяет предположить, что лица с высокой потребностью в достижениях должны испытывать большее удовлетворение от учения, вкладывать больше усилий в процесс освоения профессии.

Обратной стороной потребности в достижениях является потребность в избегании неудачи. Студенты с ярко выраженным стремлением избегания неудачи, как правило, обнаруживают низкую потребность в улучшении достигнутых результатов, боятся творчества. Естественно, что нужно всячески развивать потребность в достижениях, поскольку она способствует не только состоянию удовлетворенности учением, вызывает эффект облегчения учения, но и положительно влияет на формирование личности студента.

Одна из самых ярких потребностей, проявляющих себя в юношеском возрасте, – потребность в общении и признании. Мотив аффилиации, под которыми принято понимать стремление человека к вступлению в общение с членами своего общества, стремление к созданию и сохранению положительных эмоциональных взаимоотношений с другими людьми, становится одним из доминирующих. При наличии высокой потребности в аффилиации в сочетании с низким социометрическим статусом в группе наблюдается высокая частота психосоматических заболеваний. Итак, потребность в общении, мотив аффилиации влияют на учебную деятельность студентов.

В то же время именно в юности обостряется потребность к обособлению, стремление оградить свой уникальный мир от вторжения сторонних и близких людей для того, чтобы через рефлексии укрепить чувство личности, реализовать свои притязания на признание. Обособление как средство удержания дистанции при взаимодействии с другими позволяет молодому человеку «сохранять лицо» на эмоциональном уровне общения.

На формирование учебной мотивации, кроме изменений личностного характера, влияют изменения в устройстве внешнего мира, обусловленные социальными правилами. Заканчивая школу и двигаясь дальше по жизни, молодые люди меняют привычный коллектив на новый, что, несомненно, сказывается на всех аспектах личности. Многие психологи признают наличие проблемы социально-психологической адаптации к новому коллективу как актуальной для рассматриваемой возрастной группы.

Дело в том, что при резкой смене критериев оценок, при потере привычного статуса в группе сверстников возникают значительные (и, что самое главное, часто неосознаваемые) сдвиги в области самооценки, отношения к себе, происходит как бы разрыв преемственности в становлении идентичности, в сфере основных переживаний человека, связанных с осознанием самого себя. Часто это ведет к развитию разного рода защитных механизмов, которые позволяют человеку сохранять привычную высокую самооценку, привычное отношение к себе за счет искажения субъективного восприятия действительности и самого себя, что выражается внешне в неадекватном поведении, в снижении конструктивности поведения, в возникновении аффективных реакций, а также чувства подавленности, депрессии и в прочих самых разных проявлениях.

По результатам исследования А. Н. Печникова и Г. А. Мухина наряду с профессиональным мотивом обучения как самым главным в формировании учебной мотивации находится мотив личного престижа, менее значимы прагматические и познавательные мотивы. Кроме перечисленных мотивов в процессе формирования учебной мотивации присутствуют «ситуативные» мотивы: пример родителей, советы друзей, стремление избежать службы в армии, материальное поощрение и др.

Различные виды учебной мотивации в их многообразных взаимоотношениях в значительной степени предопределяют общее и избирательное отношение студентов к отдельным учебным предметам и дисциплинам, в которых в разных формах и мерах представлены содержание и способы будущей профессиональной деятельности. Подобно профессиональной направленности и учебной мотивации, отношение студентов к учебным дисциплинам также имеет многомерный характер и складывается из разных оценок. Учебный предмет может оцениваться студентом с точки зрения важности его для профессиональной подготовки, с точки зрения личного познавательного интереса к определенной области знаний, с точки зрения качества преподавания, вызывающего чувство удовлетворенности или неудовлетворенности учебным предметом, и, наконец, с точки зрения собственных возможностей и способностей, определяющих меру трудностей усвоения той или иной учебной дисциплины.

Итак, формирование учебной мотивации каждого студента осуществляется под влиянием его субъективных личностных качеств и социальной ситуации, в которой он находится. Главным мотивом, влияющим на уровень учебной мотивации, является профессиональная направленность студента. Особенностями юношеского возраста продиктовано сильное влияние на формирование учебной мотивации мотива аффилиации и мотивов достижения успеха и избегания неудачи.

С достаточной степенью условности можно выделить три группы студентов с различными уровнями адаптации и дезадаптации.

Группа дезадаптированных студентов. Студенты этой группы характеризуются частыми пропусками занятий без уважительной причины, проявлением отрицательного отношения к системе обучения, в связи с чем не успевают по многим учебным дисциплинам. Некоторые первокурсники признаются, что поступили в институт лишь для получения диплома о высшем образовании. Подобная установка приводит к такой проблеме, как нежелание учиться. Цель одна, очень узкая, а вследствие этого – узкий круг общения и решаемых проблем. С психологической точки зрения эти студенты характеризуются низкими адаптивными и коммуникативными способностями, выраженной тревожностью, низким уровнем мотивации к одобрению, что снижает мотивацию к обучению.

Группа пассивно адаптированных студентов. Студенты как бы «плывут по течению», они в большинстве своем равнодушны к системе обучения, в связи с чем имеют среднюю успеваемость. Как правило, студенты этой группы имеют разные цели и более широкий круг общения и решаемых проблем по сравнению с дезадаптированными первокурсниками. С психологической точки зрения эти студенты характеризуются средним уровнем адаптивных и коммуникативных способностей и направленностью на собственные интересы.

Группа студентов с активной адаптацией. Для студентов этой группы остается проблема реализации себя полностью, применения своих знаний, умений, навыков в соответствии с нормами и ценностями окружающей их студенческой среды. Они проявляют положительное отношение к системе обучения, успевают по всем предметам. Имеют несколько основных целей, широкий круг общения и решаемых проблем. С психологической точки зрения эти студенты характеризуются высокими функциональными возможностями психики, направленной на общение, на дело и высокой мотивацией к успешному выполнению поставленных задач.

Исследование индивидуально-личностных характеристик и адаптационного потенциала студентов позволяет теоретически построить модель адаптивных возможностей обучающихся, основанную на ценностных ориентациях личности, способах достижений цели и реализации способностей с учетом психофизиологических особенностей.

Таким образом, на ступени высшего образования идет процесс некоторого сужения, но одновременно и углубления социальных функций личности. Начинает формироваться некая конгруэнтность себя со своей сферы профессиональной деятельности, в рамках которой будет использоваться накопленный ресурс.